Исследование связной речи у дошкольников с ОНР

 

 

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Им. А.С. Пушкина

 

 

 

 

 

 

 

 

Факультет дефектологии и социальной работы

 

Кафедра логопедии

 

 

 

 

Курсовая работа

 

 

Исследование связной речи у дошкольников с ОНР

 

Выполнила :студентка 5 курса

Заочного отделения

Специальность-логопедия

Смирнова Вера Олеговна

Руководитель: Смирнова И.А.

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2011

 

 

Оглавление.

Введение………………………………………………………………….. 3

Глава I . Теоретический анализ проблемы формирования связной речи у дошкольников с ОНР……………………….……………………………..8

1. Речевая деятельность……….……………………………..………….8
2. Развитие связной речи в онтогенезе…………………………..….31
3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР……………………………………………………………………….43
4. Особенности овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста с       ОНР………………………………..……….64

Выводы по 1 главе……………………….………………………………..79

Глава II. Изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР

2.1 Цель, задачи и организация  констатирующего эксперимента…….82

2. Методика констатирующего эксперимента……………………....89

Глава III.Анализ результатов исследования………………………….…96

 3.1. Анализ результатов исследования связной речи у старших дошкольников………………….…………………………………………96

3.2. Сравнительный анализ особенностей формирования предложно-падежных конструкций у детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи………………………………….…..108

Заключение……………………………………………………………....111

Список литературы………………………………………………….…..112

Приложение……………………………….……………………………...119

 

 

 

 

 

Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

По определению С.Л.Рубинштейна [37], связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.

Монологическая речь – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

Развитие связной речи является наипервейшим и наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащайся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев[28], Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью (Т.Б. Филичева[50], Г.В. Чиркина[53], В.П. Глухов[12]).

К числу важнейших задач логопедической работы со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

По своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные синтаксические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая, базирующаяся на глубокой познавательной, и прежде всего мыслительной деятельности, и со своей стороны, влияющая на развитие логического мышления и словесно-логической памяти.

Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов[12], Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова[16], Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева и другие. Авторы подчеркивают необходимость специального обучения связной описательно-повествовательной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения.

Целью работы является выявление особенностей связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Объектом исследования особенности связной  речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Предмет исследования - изучение развития фразовой речи у дошкольников в норме и с ОНР

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР недостаточно сформированы навыки связного речевого высказывания.

Основными задачами исследования являются следующие:

1) Теоретическое обоснование проблемы исследования связной  речи в психолого-педагогической литературе.

2) Отбор диагностического материала, определение критериев в оценке  полученных данных.

3) Интерпретация полученных данных  в количественный и качественный  результат констатирующего эксперимента.

4) На основе полученного материала  и экспериментального исследования  формулирование выводов.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

 

 

Глава I . Теоретический анализ проблемы формирования связной речи у дошкольников с ОНР

5. Речевая деятельность

 

Детская речь, область знания, находящаяся на стыке лингвистики, психологии, физиологии, когнитивной науки, социологии, философии и искусственного интеллекта.

"... Не только интеллектуальное  развитие ребенка, но и формирование  его характера, эмоций у личности  в целом, находится в непосредственной зависимости от речи" (Л. С. Выгодский) (Козлова С.А. [21]).

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой  речи;

- закрепление, обогащение  и активизация словаря;

- развитие и совершенствование  грамматического строя речи. 
Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.

1. Грамматика - раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. (Новиков Л. И. [32]).Он включает в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования( Арушанова А.Г. [2]).

Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодуэна де Куртене. Заслуга этих преподавателей - тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.

Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы(Выгодский Л.И. [7]).

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова. Винокур в "Заметках по русскому словообразованию" сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел "словообразование" включен в "Грамматику русского языка" (1970г.), "Русскую грамматику" (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин "словообразование" в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова (Новиков Л. И. [32]).

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже(Новиков Л. И. [32]).

I Морфологический

1. Аффиксация:

- префиксальный способ,

- суффиксальный способ,

- префиксально-суффиксальный  способ.

2. Безаффиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббревиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

2. Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи(Бородич А.М. [4]).

1) Речь - это наиболее совершенное  емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием  осуществления многих психических  функций, поднимая их до уровня  ясного осознания и открывая  возможности произвольно регулировать  и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному  человеку канал связи для получения  информации из общечеловеческого  социально-исторического опыта. В  этом состоит общечеловеческая  функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность(Цейтлин С.Н. [57]).   В.П.Глухов  [11]отмечает, что большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,  А.А. Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя, Р.М. Фрумкина  и др.).

    Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к простой передаче информации (кодированного сообщения) от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода вполне можно отказаться при условии, если будет предложено иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса, каким и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности (В.П.Глухов [11]).

   Такая трактовка речи  человека впервые была дана в науке Л. С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л. С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта — человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность.

 Вместе с тем речь возникает, по Л. С. Выготскому, в процессе  общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.

Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.

Л. С. Выготский составил схему внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности, включающей этапы: 1) мотивация, намерение; 2) мысль – речевая интенция; 3) опосредование мысли во внутреннем слове; 4) опосредование мысли в значениях внешних слов – реализация внутренней программы; 5) опосредование мысли в словах – акустико-артикуляционная реализация речи. Мотивация является первым звеном в процессе порождения речи. От мотивации, от потребностей человека зарождается мысль как единица мышления. Единицей речевого мышления Л. С. Выготский считал значение слова. Он также выделил «внутреннюю речь» – речь «для себя». Во внутренней речи мысль превращается в слово, состоящее из предикатов, а слова переходят из замысла в значения, возникают словесные обозначения элементов смысла. Внутренняя речь реализуется впоследствии во внешней речи. Движение от мысли к слову, по Л. С. Выготскому, происходит в виде превращения личностного смысла (языка мысли) в общепонятное значение (язык слова).

Н. И. Жинкин, продолжая работу Л. С. Выготского, предположил, что в сознании человека существует универсальный предметный код (УПК), обозначающий действительность в виде схем, чувственных образов. По Н. И. Жинкину, движение от мысли к слову во внутренней речи начинается с перекодировки внутреннего несловесного «предметно-схемного» кода на вербальный язык. Слова и высказывания синтезируются каждый раз по определенным правилам.

А. Р. Лурия считал, что в процессах порождения и восприятия речи «мысль использует коды языка», а слово представляет собой сложную систему кодирования, реализующую функции обозначения, анализа и обобщения. Речь по А. Р. Лурии – это система синтагм (целых высказываний). Процесс порождения речи по А. Р. Лурии включает в себя следующие этапы: 1) мотив; 2) замысел; 3) внутренняя речь – «механизм, превращающий внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений»; 4) формирование глубинно – синтаксической структуры; 5) внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно – синтаксическую структуру.

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А. А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. По мнению А. А. Леонтьева, речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность (В.П.Глухов [11])

 Отличительными признаками  речевой деятельности, по А. А. Леонтьеву, являются следующие:

• Предметность деятельности.
• Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие — промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
• Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.
• Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц.
• Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

  Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым — психолингвистом, проф. И. А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; каждый вид речевой деятельности имеет свое «профессиональное воплощение», например речевая деятельность говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — писателя...».

Характеризуя речевую деятельность, И. А. Зимняя указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

 Таким образом, строение речевой  деятельности в основном соответствует  строению человеческой деятельности  вообще. (В.П.Глухов [11])

  Модель механизма  порождения речевого высказывания  по А. А. Леонтьеву:

   На основе многочисленных  экспериментальных данных и анализа  теоретических исследований ведущих  психолингвистов мира, А. А. Леонтьевым  была разработана целостная концепция  о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания (В.П.Глухов [11]).

 По модели А. А. Леонтьева  процесс порождения речевого  высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»):

-  Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) — направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае — на предмет речевой деятельности).

-  На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания.

-   Следующий — ключевой этап порождения речи — этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.

 Основываясь  на взглядах Л. С. Выготского, касающихся  психологического анализа процесса  речи, А. А. Леонтьев считает, что  при порождении отдельного речевого  высказывания программирование  заключается в двух взаимосвязанных  процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания (Глухов В.П. [11]).