Исследование сенсомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение………………………………………………………….…...……4

Глава I: ОСОБЕННОСТИ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С ЗПР

1.1. Особенности развития головного  мозга и доминантности психологических систем……………………………………………………………………………...8

1.2. Определение и понятие сенсомоторики и сенсомоторных процессов………………………………………………………………………....11

1.3. Развитие сенсомоторной сферы  у детей старшего дошкольного  возраста в норме .…………………………………...……………………….....................................15

1.4. Развитие сенсомоторной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………………………………………......16

1.5. Особенности развития моторной  сферы у детей старшего дошкольного  возраста в норме…………………………………………………………...………………....19

1.6. Особенности развития моторной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР…………………………………………………………..……………….…...20

1.7.Особенности психологической диагностики детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………..…….21

Вывод по I главе………………………………………………….….…..27

Глава II: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СЕНСОМОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

2.1. Программа констатирующего  эксперимента

2.1.1. Цель, предмет, задачи и гипотезы исследования…………….…..28

2.1.2. Организация констатирующего  эксперимента………………...…30

2.1.3. Методы исследования………….…………………………………..34

2.2. Половозрастные соотношения в группах испытуемых.……….…..45

2.3 Анализ экспериментальных данных

2.3.1. Анализ сенсомоторной координации и тонкой моторики руки по методике Гуткиной “Домик”……………….………………………………..….49

2.3.2. Результаты исследования по тесту Керна-Йерасика………...…...54

2.3.3. Оценка целостности восприятия……………………………….…60

Вывод по II главе……………………………..…………………………61    

Заключение……………………………………………………………....65

Литература…………………………………………………………….…70

Приложение………………………………………………………….…..74

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования: Исследование психофизиологического созревания ребенка является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем возрастной психологии. Интенсивно развиваются такие направления психологии развития, как возрастная психофизиология и детская нейропсихология. Нейропсихологический и психофизиологический подход к анализу развития психических функций ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) направлен на выявление соотношения и взаимосвязи, существующей между созревающими структурами мозга и формирующимися на их основе психическими функциями.

В рамках указанных направлений  особое внимание уделяется старшему дошкольному возрасту. Это связано  с тем, что дошкольный период - это один из важных критических периодов развития, характеризующийся высокими темпами психофизиологического созревания.

Методологической основой  возрастной психофизиологии и нейропсихологии  является концепция функциональной системы и системогенеза П.К.Анохина, а также теория системной динамической локализации высших психических функций.

В соответствии с принципами системогенеза и гетерохронного развития функциональных систем П.К.Анохина  различные структуры мозга достигают  зрелости на разных стадиях онтогенеза ребенка. В связи с этим для каждого возрастного периода характерны специфические нейрофизиологические условия формирования и реализации психических функций и, соответственно, определенные психологические возможности ребенка[24].

Работы А.Р.Лурия показали, что понятие «функциональная система» может быть применено к психическим функциям, а основные формы сознательной деятельности следует рассматривать как сложнейшие психические функциональные системы, необходимым условием существования которых является совместная работа различных отделов мозга. Закон гетерохронии проявляется, в соответствии с этим, как в становлении различных мозговых структур и связей между ними, так и в развитии психических функций (А.Р.Лурия 1969).

Существует большое  количество экспериментальных фактов, подтверждающих различия в структурно-функциональной организации психики и мозга у детей, имеющих ЗПР.

В настоящее время  в детской психофизиологии и  нейропсихологии интенсивно исследуются  закономерности развития восприятия, внимания, памяти и других психических функций детей с различными нарушениями (Т.Г.Бетелева, 1983; Э.Г.Симерницкая, 1985; Н.В.Дубровинская, 1985; Микадзе, 1998; Д.А.Фарбер и др., 1998 и др.) Большое число работ посвящено изучению закономерностей структурно-функционального созревания мозга ребенка. Вместе с тем, все еще остаются мало исследованными многие формы целостной поведенческой активности ребенка. В частности, до сих пор не проводилось систематического изучения сенсомоторного развития в онтогенезе ребенка с ЗПР.

Изучение сенсомоторного развития ребенка занимает одно из важных мест в возрастной психологии и психофизиологии (Е.И.Бойко, 1964)Онтогенетическое исследование сенсомоторного развития позволяет раскрыть закономерности формирования целенаправленных движений на разных этапах развития ребенка, проанализировать становление механизмов и структуры произвольных реакций человека. В связи с последними достижениями возрастной психофизиологии и нейропсихологии одной из актуальных проблем является изучение закономерностей сенсомоторного развития ребенка с позиции структурно-функционального созревания мозга.

Цель исследования – выявить особенности диагностики сенсомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объектом исследования выступают дети старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предметом исследования - особенности развития чувственной и двигательной сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР.

       В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

1. В соответствии с  научными данными об особенностях сенсомоторной сферы детей с ЗПР, можно предположить существование у них следующих особенностей: отставание в развитии двигательных ощущений, двигательная неловкость, недостаточная координация движений.

2. Формирование компонентов сенсомоторной сферы у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет эффективным в том случае, если: будет проведена своевременная диагностика особенностей сенсомоторного развития и выявление уровня сформированности данных компонентов позволит обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования ставятся следующие задачи:

1) провести теоретический обзор литературы по проблеме сенсомоторного развития детей дошкольного возраста;

2) подобрать методические  подходы и адаптированные к  дошкольному возрасту методики  для исследования сенсомоторного  развития детей с ЗПР; 

3) выявить особенности  сенсомоторного развития старшего дошкольного возраста с ЗПР

4) Провести сравнительный  анализ сенсомоторной сферы старших  дошкольников с ЗПР и старших  дошкольников группы норма

5) Раскрыть особенности  диагностики детей младшего дошкольного  возраста с ЗПР

6) Экспериментально оценить особенности сенсомоторного развития детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

7) выявить ведущие особенности сенсомоторного развития детей дошкольного возраста с ЗПР.

8) определить наиболее надёжные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности сенсомоторной сферы детей с ЗПР, которые с возрастом становятся более выраженными

       Для  решения поставленных задач был  использован анализ психолого-педагогической  литературы и проведено экспериментальное  исследование.

 ГЛАВА I: ОСОБЕННОСТИ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Особенности развития головного мозга и доминантных психологических систем

Одно из главных открытий последних лет связано с деятельностью  полушарий головного мозга. Доктор Роджер Сперри, удостоенный Нобелевской премией, первый дал объяснение специфики функционирования двух долей мозга. ( Кольцова М.М. 1973 ) .

Наши полушария "работают" по-разному. Левая половина мозга отвечает за логические операции, счет, установление последовательностей, тогда как правое полушарие контролирует инициативу и творчество.

Правое полушарие делает все  сразу, целостно, ищет и устанавливает  связи инстинктивно, интуитивно, предпочитает образы, помогает нам в понимании метафор и в восприятии юмора. А на чем же основана интуиция правого полушария? Часто на фактах, проанализированных левым полушарием. Левая доля предпочитает последовательности, выделяет детали, стремиться к классификации информации, делает конкретные выводы, устанавливает причинно-следственные связи, любит грамматику и слова.

Правая доля мозга существенно превосходит левую в способности ориентироваться в пространстве, в восприятии музыки, в опознавании сложных образов, которые нельзя разложить на простые составные части: в частности, в опознавании человеческих лиц и эмоциональных выражениий на этих лицах (Реброва Н.П. 2004 ).

Оба полушария выполняют равно  важные функции. Левое упрощает мир, чтобы его можно было легко  проанализировать и соответственно повлиять на него. Правое полушарие схватывает мир таким, какой он есть и тем самым преодолевает ограничения, накладываемые левым.

Без правой (творческой) доли мозга  мы бы превратились в высокоразвитые компьютеры, в счетные машинки, тщетно пытающиеся приспособить многозадачный мир к своим ограниченным программам. Поэтому все попытки ученых создать искусственный интеллект увенчались провалом, так как моделировалось только левое (логическое) полушарие головного мозга ( Густов А.В. 2005 ).

Мозг и тело связаны следующим образом: правое полушарие контролирует левую половину тела, а левое - правую половину. Тренируя левую часть тела, мы тренируем творческую долю, а правую - логическую долю мозга ( Хомская Е.Д. 1987 ).

У большинства людей доминирует определенное полушарие. Это связано с особенностью образовательных систем: тренировать какое-то из полушарий в большей мере. С рождения ребенок почти в равной степени (гармонично) пользуется возможностями, заложенными в разных долях мозга. Затем, из-за однонаправленности современных учебных заведений, одно полушарие берет вверх. Например, в математических школах мало развивают творческое мышление, хотя математика - самая творческая наука. А в музыкальных школах или в консерваториях редко тренируют логическое мышление. В результате у многих людей развито только одно полушарие ( Бехтерева Н.П. 1999 ).

Это ущемление можно легко убрать, ведь наши умения тренируются практикой. Например, Леонардо да Винчи научился управлять в равной степени обеими руками (то есть он был левшой и правшой одновременно).

Есть более простые упражнения по оптимизации двух полушарий с  тем, чтобы сделать себя более  гармоничной личностью. Следующее  упражнение можно выполнять в  любое время: встаньте, выпрямите  спину, поднимите левое колено и  дотроньтесь до него правой рукой. Опустите левую ногу, поднимите правое колено и дотроньтесь до него левой рукой. И так несколько раз в удобном для вас темпе. В начале у людей, у которых развито только одно полушарие, это упражнение может не получиться в быстром темпе. Поэтому начинайте делать его медленно, постепенно увеличивая темп.

Попеременно дотрагиваясь руками до противоположных колен, вы одновременно включаете в работу оба полушария  и тем самым тренируете их к более гармоничной работе ( Реброва Н.П. 2004 ).

1.2. Определение и понятие сенсомоторики и сенсомоторных процессов

Сенсомоторика (от лат. sensis - чувство, ощущение и motor -двигатель) - область изучения взаимодействия сенсорных и моторных (двигательных) компонентов психической деятельности. На основании сенсомоторной информации, поступающей от анализаторов, осуществляется запуск, регуляция, контроль и коррекции движений. Вместе с тем сам процесс выполнения движений связан с уточнением, изменением и возникновением новой сенсорной информации. Таким образом, координация сенсорных и моторных компонентов двигательного акта с одной стороны, придаёт ему целесообразно-приспособительный характер, с другой - является важнейшим условием функционирования сенсорных систем и, в конечном счёте, формирования адекватного образа.

Общей структурной схемой организации сенсомоторных процессов  является рефлекторное кольцо. [18]

Сенсомоторные процессы.

Сенсомоторные процессы являются неотъемлемой частью психомоторики. Любые движения связаны с восприятиями, в ответ на которые они совершаются и которыми уточняются. Всё, что определяет ощущения, восприятия, т. е. воздействует на анализаторы и определяет ответные действия, называется сенсорным полем, а всё то, на что человек действует своими движениями, называется моторным полем.  
      Связь восприятия и ответного движения в деятельности может осуществляться в различных формах сенсомоторных процессов. В них различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции - процесс восприятия; 2) центральный момент реакции - более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда с различием, узнаванием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции - процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь) ( Платонов К.К., Голубев Г.Г., 1977 год ). 
      В зависимости от сложности центрального момента реакции различают так называемые простые и сложные сенсомоторные реакции. 
Простая сенсомоторная реакция (или, как её называют иногда, психическая реакция) - есть возможно более быстрый ответ заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, на заранее известный сигнал ( Платонов К.К., Голубев Г.Г., 1977 год ).

 Простая реакция оценивается по времени. Различают латентное время реакции (скрытое), т. е. время от момента появления раздражителя, к которому привлечено внимание, до начала ответного движения. Скоростью простой реакции называется типичное для данного человека среднее латентное время его реакции.  
      Скорость простой реакции на свет, равная в среднем 0,2 с, и на звук, равная в среднем 0,15 с, не одинакова не только у разных людей, но и у одного и того же человека в различных условиях, однако, колебания её очень малы (их можно установить только с помощью электросекундомера).  
      Сложные сенсомоторные реакции - это все остальные. Если в ответ на один сигнал надо сделать движение, а на другой - нет, говорят о реакции различения. Если центральный момент связан с выбором нужного двигательного ответа из ряда возможных, то такую реакцию называют реакцией выбора. Например, если из ряда кнопок в ответ на определённый сигнал следует нажать только одну, то центральный момент усложняется узнаванием сигнала и выбором кнопок. Центральный момент реакции может быть ещё более усложнён путём изменения значения кнопок по дополнительному сигналу. Такая реакция называется реакцией переключения ( Платонов К.К., Голубев Г.Г., 1977 год).

    В психологической структуре сложной реакции всегда можно отметить следующие элементы: внимание - если оно у реагирующего будет чем-то отвлечено, реакция вообще может остаться незаконченной; память - для выбора правильного действия необходимо помнить, между чем и чем надо выбирать; мышление - хотя бы в его простейших формах, а иногда и в очень сложных; эмоции- более или менее сильно окрашивающие реакцию; волевое усилие - отсутствие которого замедляет реакции.

  Сложные реакции протекают значительно медленнее, чем простые, из-за переработки воспринятого. Поэтому, если вычесть время простой реакции учащегося из времени его сложной реакции, то можно приблизительно представить себе время, затрачиваемое им на переработку восприятия. Время не только сложной, но и простой реакции уменьшается под влиянием упражнения и увеличивается при утомлении. Сложные реакции в отличие от простых имеют и другой показатель кроме времени - точность. 
      Точной называется реакция, вполне соответствующая требованиям ситуации в естественных условиях производственной работы или полученного задания в лабораторном эксперименте. При повторении одних и тех же реакций степень их точности и скорости может в одних случаях изменяться очень мало, а в других, напротив, очень сильно. Это характеризует ещё одно качество сложных реакций - степень постоянства, или вариативность.

 Простая реакция редко встречается в естественной деятельности, более свойственна реакция на движущийся объект. При этом человек должен совершить движение в определённый момент, устанавливаемый им по движущемуся объекту. 
      Наиболее сложный и вместе с тем наиболее типичный для деятельности психомоторный процесс - сенсомоторная координация, при которой динамичен не только воспринимаемый раздражитель, как при реакции на движущийся объект, но и сама реализация двигательного действия. Иначе говоря, при сенсомоторной координации непрерывно как восприятие, так и движение, причём движение регулируется восприятием его результатов, результат движения непрерывно сверяется с заданием.  
Простейший вид сенсомоторной координации - реакция слежения, заключающаяся в удерживании объекта, имеющего тенденцию к беспрерывным отклонениям, в заданном положении.  
      На первых этапах освоения двигательной задачи, требующей сенсомоторной координации, отмечается дискретность двигательных ответов по механизму цепной реакции, в дальнейшем сменяющейся слиянием отдельных двигательных актов в координированное единое двигательное действие (Платонов К.К., Голубев Г.Г., 1977 год).

  Качество реагирования путём сенсомоторной координации характеризует следующие показатели: время реакции на пусковой сигнал - от появления двигательной задачи до начала реагирования; общее время реагирования - до конца решения возникшей двигательной задачи, обычно значительно превышающее время реакции на пусковой сигнал; точность, реагирования - определяемая как по конечному результату реагирования, так и по числу и характеру поправочных движений, обеспечивающих координированность реагирования. 
      Деятельность человека во многих случаях требует согласованных движений двумя руками или движений рук и ног. В этих случаях к сенсомоторной координации добавляется ещё новая психомоторная особенность - координация движений. Быстрая и точная реакция на пусковой сигнал и хорошая координация экономных, точных и соразмерных движений, реализующих двигательные акты, если они не случайны, а проявляются систематически и в различных видах деятельности, определяют ловкость ребёнка. Ловкость или неловкость как черта личности учащегося обычно проявляется в различных видах деятельности, и обнаружение неловкости в условиях уже производственной работы говорит о недоученности.

1.3. Развитие сенсорной сферы у детей старшего дошкольного возраста в норме

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических  процессов. Этот факт отмечался практически  всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом ( Эльконин Д.Б. 1964 ).

Л.С. Выготский, который  отмечал развитие произвольности как  одну из важнейших характеристик  дошкольного возраста, связывал это  с появлением высших психических  функций (ВПФ) и развитием знаковой  функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности ( Рубинштейн С.Л. 1989 ).

Эта регуляция связана  с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной ) (Ульенкова У.В 1994).

1.4. Развитие сенсорной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Отдельные ощущения как  бы «привязаны» к специфическим  анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы- рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в процессе восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие. По мнению Немова Р.С. четыре анализатора – зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.[2]

Способность воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.

 Задержка психического  развития (ЗПР) – тип аномалии  психического развития ребенка,  которая проявляется в его  соответствии более раннему среднестатистическому уровню развития; возникает в результате органических поражений центральной нервной системы и различных соматических заболеваний (Еникеев М.И. 2005 год).

Прежде чем говорить об особенностях восприятия у детей  с ЗПР, необходимо дать определение этого психического процесса.

Итак, восприятие – непосредственное чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков (Еникеев М.И. 2005год).

 Ряд авторов отмечают  у детей с ЗПР трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.

Наблюдаются затруднения  в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали (Лубовский В.И., 2006 ) .

Недостатки восприятия выступает более четко и выражены значительнее при неблагоприятных  или необычных условиях восприятия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе. В условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов наложены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями .[14]

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте.

Слуховое восприятие дошкольников с ЗПР характеризуется  теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте. Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия ( Лисина М.И. 1996 ) .

Дети затрудняются в  осязательном узнавании даже многих знакомых им предметов.

Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, то есть с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Доказательством недостатков чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу и так далее). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализировать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.

Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется  в неточности и несоразмерности  движений, оставляющих впечатление  двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.

Важно отметить, что в  ходе возрастного развития недостаточность  восприятий преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными  они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного  и слухового восприятия. Медленно развивается осязательное восприятие (Лубовский В.И. 2006 год) .

1.5. Особенности развития  моторной сферы у детей старшего  дошкольного возраста в норме

В старшем дошкольном возрасте продолжается интенсивный  процесс развития двигательных функций  ребёнка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного и сенсомоторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-моторной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет (Рузская А.Г. 1974).

Развитие моторики играет важную роль в процессе овладения учебными навыками, прежде всего письмом. Оно является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений, как правило, уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста (Дубровина И.В. 1999 год).

Современные дети 6 - 7 лет с нормативным развитием нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики, а у детей с ЗПР эти нарушения могут проявляться и до 10-11 лет.  Это проявляется в неспособности проводить достаточно чёткие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), в неумении точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, в плохой координации движений при беге, прыжках, общей двигательной неловкости и неуклюжести. Необходимо уделять особое внимание развитию моторики не только первоклассникам, осваивающим сложнейший навык письма, но и всем учащимся начальных классов, поскольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития (Дубровина И.В. 1999 год) .

1.6. Особенности развития  моторной сферы у детей старшего  дошкольного возраста с задержкой  психического развития

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Это проявляется во всех видах движений (психомоторика) и особенно в мелких точных движениях, непосредственно связанных с воспринимаемыми ощущениями и требующих повышенного контроля (сенсомоторика). Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы -чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные подёргивания) ( Штерн В. 1922 ).

В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена  по отношению к нормальному уровню.

Обследование моторики старших дошкольников с ЗПР показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определённые трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений. При выполнении произвольных движений часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания (Лубовский В.И. 2007 ) .

Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций.

1.7. Особенности  психологической диагностики детей  старшего дошкольного возраста

Дифференциальная диагностика  выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности. [1]