Исследования становления понятий у взрослых людей

Департамент образования  города

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

по «Общему психологическому практикуму»

на тему:

«Исследования становления понятий у взрослых людей»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Выполнила студентка:

 

 

Научный руководитель:

 

 

 

 

 

 

% оригинального текста _____

 

 

 

 

Москва 2010/2011 учебный  год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ................................................................................................................ 3

Глава I. Общая характеристика понятия ....................................................... 5

Глава II. Ученые, их исследования и методики ............................................ 7

2.1. История возникновения исследований процесса становления понятий: исследования и  методика Н. Аха ........................................................ 8

2.2. Исследования Л. С. Сахарова и Л. С. Выготского. Методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова ..................................................... 12

2.3. Исследования П. Я. Гальперина. Теория поэтапного формирования понятий ................................................................................................................. 19

2.4. Исследования Н. Ф. Талызиной ........................................................ 23

Заключение ......................................................................................................... 25

Список использованной литературы ................................................................. 27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Тема данной курсовой работы - «Исследования  становления понятий у взрослых людей». Актуальность таких исследований заключается в том, что каждый человек в своей жизни формирует тысячи понятия, но природу такого образования не так легко увидеть. Неправильно сформированное понятие в дальнейшем будет влиять на жизнь человека. В рамках проведенных экспериментальных исследований были созданы методики, позволяющие проследить этот процесс. Они дают возможность понять, как протекает мышление, чем оперирует человек в этот момент. В прошлом веке исследованием в этой области занимались такие ученые как Н. Ах, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, К. Халл и др.  Наибольшим интересом в курсовой работе является рассмотрение данного процесса у взрослых людей, хотя такого рода исследования в большинстве случаев проводились на детях.

Главным объектом данного исследования является процесс становления понятий  у взрослого человека.

Предметом же будет являться понятийный анализ методик, то, как развивались с их помощью экспериментальные исследования процесса становления понятий. В курсовой работе подробно будут рассмотрены работы Н. Аха, Л. С. Выготского,  Л. С. Сахарова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, которая в своих исследованиях формирования понятий у детей опирается на основные идеи теории Гальперина. Их методики сделали значительный шаг в понимании процесса образования понятий, поэтому, на наш взгляд, очень важно уделить внимание именно этим работам и подробно их изучить.

Гипотеза нашей работы будет такова: возможно ли применение уже существующих методик или теорий исследования процесса становления понятий по отношению к взрослым людям?

Цель настоящей курсовой работы можно сформулировать таким образом: обосновать возможность применения существующих экспериментальных методик, исследующих различные стороны процесса формирования понятий, в отношении взрослых людей.

Исходя из цели исследования, можно обозначить несколько задач, которые помогут раскрыть выбранную нами тему.

Основной задачей будет являться рассмотрение уже существующих в психологии экспериментальных исследований по изучению процесса формирования понятий, тех теоретических положений, на которые опирался тот или иной исследователь, и тех целей, которые он ставил проводя разработанный им эксперимент. Не менее важной задачей является изучение методик, на основе которых проводились исследования. Мы также ставим перед собой задачу рассмотреть те теоретические положения, которые ученые разработали или сформулировали по итогам своих исследований.

Подобный анализ дает нам возможность  после рассмотрения каждой методики и изучения связанных с ней теоретических положений ее автора, поставить перед собой задачу, связанную с попыткой применить эти методики на теоретическом уровне по отношению к изучению становления понятий у взрослых людей.

Методология, которой мы пользовались в данной работе, такова: исследование проведено на основе анализа психологической литературы, связанной с темой данной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I

Общая характеристика понятия

Прежде, чем мы начнем подробный анализ экспериментальных  исследований процесса становления понятий в психологии, важно дать общую характеристику самого понятия.

Понятие является одной из главных форм мышления, которая отражает свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии. «Таким образом, понятие (в экспериментальном исследовании) - эта группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обладающих хотя бы одним общим признаком» [5, С. 78]. Понятие не только выделяет общее, но и расчленяет предметы, их свойства и отношения, классифицируя последние в соответствии с их различиями. К примеру, понятие «Человек» отражает и существенно общее (то, что свойственно всем людям), и отличие любого человека от всего прочего.

Также существует классификация понятий по множествам признаков (рис. 1):

 

 

 

 

- составное – понятие формируется на основе других понятий;

- элементарное – обратная сторона составного понятия;

- конкретное – понятие, относящееся к определенному объекту окружающего мира;

- абстрактное – понятие относится к свойствам объектов широкого класса;

- эмпирическое – вырабатывается при сравнении общих свойств объектов и явлений;

- теоретическое – формируется на основе опосредованного анализа явлений или объектов, с помощью ранее выработанных понятий.

Различают понятия в «широком смысле» и «научные понятия». Понятия в «широком смысле» выделяют общие признаки явлений, и предметов и закрепляют их в словах, «научные понятия» отражают существенные и необходимые признаки.

Понятие формируется в течение долгого времени с помощью таких методов как сравнение, абстрагирование, сравнение, синтез, обобщение и др. [6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II

Ученые, их исследования и методики

Тему формирования понятий исследовало много ученых. Каждый из них разработал свою методику или теорию. Чаще всего базой для новых исследований были ранее проведенные работы в рамках этой темы. По нашим наблюдениям, авторы меняли ход эксперимента, в основном уделяя внимание изменению теоретических целей и самой методики, в соответствии со своими представлениями о данном предмете.

В предлагаемом нами исследовании будут разобраны работы, относящиеся к исследованию процесса становления понятий у детей, и потом мы попытаемся обосновать их применение в отношении взрослых людей.

В нашей курсовой работе будут рассмотрены работы не всех ученых, занимавшихся данной темой, потому что цели их исследований отличаются от тех, в которых мы заинтересованы.

В начале мы опишем эксперименты Аха, которые исторически начали некоторую  традицию в исследовании понятийного  мышления. Далее подробно будут рассмотрены исследования таких ученых, как Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров и их методика «двойной стимуляции»; П. Я. Гальперин и разработанная им «теория поэтапного формирования понятий»; Н. Ф. Талызина является помощником и последователем идей П. Я. Гальперина, в связи с чем мы будем рассматривать ее деятельность в данной теме.

 

 

 

 

 

 

 

 

2. 1. История возникновения исследований становления понятий:

исследования  и методика Н. Аха

В 1901-1911г. психологи Вюрцбургской школы интенсивно занимались экспериментальной разработку процессов мышления. Основателями школы были Освальд Кюльпе и Карл Бюлер. Представителями данной школы были такие ученые, как А. Мессер, Г. Уатт, Н. Ах, К. Марбе и др.

Свои исследования психологи, представляющие данную школу, начали с простых задач на чувственное сравнение, понимание слов и предложений. Первое время испытуемыми были они сами, предъявляя высокие требования к самонаблюдению. Вюрцбуржцы, в отличие от предшествующей им психологии, которая не разрабатывала метод самонаблюдения, хотя и настойчиво говорила о нем, сделали самонаблюдение методом исследования. Н. Ах назвал самонаблюдение «методом систематического экспериментального самонаблюдения».

Н. Ах считал, что в  отличие от ассоциативного потока, решение задачи является активным процессом. Наряду с этим, Ах выделил фактор, определяющий все течение процесса образования понятий в целом. Он определил его как детерминирующую тенденцию, которая регулирует течение наших представлений и действий и исходящую из представления о цели, к достижению которой направлено все это течение, задачи, на разрешение которой направлена вся данная деятельность [1, С. 114], [4].

Н. Ах исследовал процесс  становления понятия при помощи синкретически-генетического метода. «Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом человека, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи» [1, С. 111].

Теоретические положения, на которых основан метод исследования формирования искусственных понятий Н. Аха, состоят в следующем. 
 «1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно прихо-дить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость созда-ния экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание. 
 3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнифика-тивного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда вытекает необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл. 
 4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие обра-зования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психичес-ких процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном эксперименте испыту-емый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возмож-но лишь, на основе выработки испытуемым определенных понятий» [11, С. 95].

Методика Н. Аха отличалась от других тем, что прошлые методики работали с уже существующими  понятиями и умением оперировать  с ними. Н. Ах же пошел в другую сторону, он моделировал процесс  становления понятий в эксперименте с помощью искусственного (т.е. не существующего, заранее неизвестного испытуемому) стимульного материала.

Приступим к описанию самой методики.

В данной методике имеется два ряда стимулов. Первым является определенный набор объектов имеющих несколько параметров и отличных друг от друга по некоторым признакам. У Н. Аха это геометрические тела, различные по цвету (4 параметра - красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра - кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и легкие) и размеру (большие и малые). Второй ряд стимулов - набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов, какими у Аха являлись «таро», «фал», «гацун», «рас». Значимыми для построения экспериментальных понятий в методике Аха были два признака - вес и размер.

В процессе образования понятия  субъект присваивает условное значение первоначально бессмысленного слова, которое затем представляет ему группу сходных между собой объектов. Инструкция испытуемого обычно сводилась к тому, чтобы определить (выбрать среди предъявленных объектов) все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор.

Однако задачи такого типа (касавшиеся различных понятий) в методике Аха  давались испытуемому не сразу. Для  исследователя "детерминирующей  тенденции", исходящей от задачи и направляющей поиск средств решения, было важно, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому. Поэтому опыты разделились на три периода; упражнение, поиск и проверку.

Период упражнения: для испытуемого открыты названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточкам), он громко читает их, поднимая соответствующие фигуры.

Период поиска: карточки убираются и испытуемый решает задачи указанного типа, возвращаясь по мере необходимости к упражнениям.

Период проверки: при использовании методов определения и сравнения подвергаются испытанию образованные у испытуемого те или иные понятий [1, 5].

Преимущество методики Н. Аха в том, что в ней можно приравнять ребенка и взрослого человека в отношении их знаний, потому что задача, стоящая перед испытуемым в эксперименте, не предполагает прежнего опыта или знаний, на которые мог бы опираться исследуемый. Такой метод позволяет исследовать процесс формирования понятий в чистом виде. Т.е. подобных понятий нет у человека в прошлом опыте, что дает возможность в раскрытом виде проследить этот процесс. Но есть небольшой недостаток, который преобразован в методике Выготского-Сахарова. Вот как описал его сам Л. С. Выготский, в чем мы его полностью поддерживаем:

«У Axa начало опыта образует период заучивания, состоящий в том, что испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства в виде слов, заучивает, подымая и разглядывая каждый предмет, все названия выставленных перед ним объектов.

Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи  со стимулами-объектами»[1, С. 118].

Т.е. человек уже с  самого начала оперирует со всеми признаками, которые включают в себя данные искусственные понятия. Используя методику Аха, невозможно проследить процесс образования понятий. Можно только сказать, сформировалось оно или нет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Исследования Л. С. Сахарова и Л. С. Выготского.

Методика  двойной стимуляции Выготского-Сахарова

Лев Семёнович Выготский (5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — виднейший советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии [2].

Сахаров Леонид Соломонович (1900—1928) — советский психолог, сотрудник Государственного института экспериментальной психологии в Москве, специалист по экспериментальному изучению понятий у детей.

Систематизировал методы исследования образования понятий и под руководством Л. С. Выготского разработал новую методику изучения этого процесса («методика двойной стимуляции»). Начатое в 1927г. и в значительной части проведенное Л. С. Сахаровым экспериментальное исследование формирования искусственных понятий у ребенка было закончено после его смерти Л. С. Выготским, Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской [7].

Метод, которым пользуется Л. С. Выготский  в своих исследованиях, - экспериментально-генетический. Этот метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека.  

Конечно, применение метода в экспериментальном исследовании требует четко формулируемой гипотезы — предварительного представления о происхождении и развитии процесса. Гипотеза Л. С. Выготского отражала его представление о высших психических процессах, как процессах, опосредованных особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития [12]. 

Для подтверждения или опровержения своей гипотезы Выготский использовал  методику «двойной стимуляции», предложенную Сахаровым. Рассмотрим ее поподробней.

Методику экспериментального исследования, разработанную Л. С. Сахаровым, можно обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что с ее помощью можно исследовать развитие и деятельность высших психологических функций. В методике используется два ряда стимулов, каждый из которых выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Объектами в методике являлись игрушки чужого народа, различные по размерам (большие/маленькие) и по высоте (высокие/низкие). Вторым рядом стимулом являлись бессмысленные слова: «дек», «бат», «муп», «репе», которые включали в себя ряд признаков.

Эксперимент, проведенный с использованием методики «двойной стимуляции», продолжает традицию, начатую Н. Ахом, однако в его процедуру внесены существенные изменения.

В эксперименте Н. Аха начало эксперимента является периодом заучивания. Он состоит в том, что испытуемый, получивший все нужны словесные инструкции от экспериментатора, но не получивший никакой задачи, заучивает все названия выставленных перед ним объектов, подымая и разглядывая каждый предмет. Задача перед испытуемым вводится впоследствии, образуя поворотный момент. Слова, напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

В методике «двойной стимуляции» задача развернута с самого начала эксперимента и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же.

Период заучивания отсутствует вовсе. Превращая, таким образом, средства решения задачи, т.е. стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров получили возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.

Функционально важным моментом является то, что исследование в целом распадается на ряд отдельных этапов, из которых каждый включает в себя понятие в действии в том или ином его функциональном применении в процессах мышления. «Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий» [1, С. 119].

Опыт выглядит следующим образом. Стимульным материалом являлись объекты, представленные детям как игрушки чужого народа, имеющие поэтому незнакомые названия. Как уже говорилось выше, эти игрушки различались по размерам (большие/маленькие) и по высоте (высокие/низкие).

Опыт начинается с того, что экспериментатор выбирает одну из фигур (например, "бат"), показывает ее название ребенку и, выложив ее на площадку непосредственно перед ним, ставит основную задачу - отобрать из поля все остальные "баты". Так испытуемый получает первый положительный пример. Затем испытуемый выбирает еще фигуры, подходящие, по его мнению, по каким-либо признакам к уже выбранной фигуре. Если выбор оказывается ошибочным и испытуемый не знает, что еще можно подобрать, экспериментатор помогает ему. Кроме этого, экспериментатор показывает испытуемому несоответствие между его выбором и образцом. Указание на несоответствие происходит двумя способами: либо экспериментатор достает из поля и показывает ребенку оставшийся там "бат", либо он обнаруживает "не-бат" среди отобранных и лежащих на площадке фигур. Этот объект становится (положительным или отрицательным) примером-образцом. Если это положительный пример, он ставится на площадку рядом с первым, а все остальные возвращаются на поле. Если это отрицательный пример, то его ставят в другой стороне. Задача остается прежней, отобрать из поля фигуры такого же плана, как и первая, и испытуемый вновь отбирает определенный ряд объектов... Этот циклический "алгоритм" – предъявление нового образца и выбор объектов - продолжается до тех пор, пока задача не будет выполнена правильно, либо сам опыт не перестанет иметь смысл, т.е. выявится устойчивая стратегия испытуемого при выборе объектов по образцу.

При анализе результатов опыта используются ряды отобранных испытуемым фигур. Критерием для определения тех психологических средств, которые испытуемый использует при решении задачи (понятия и их функциональные эквиваленты), являются объективные характеристики каждого ряда отобранных ребенком фигур.

Л. С. Выготский выделил  два варианта подбора фигур к предъявленному образцу, отличных по наличию (либо отсутствию) какой-либо объективной связи между каждыми двумя фигурами в ряду. Эти варианты и дали названия функциональным эквивалентам понятия, двум начальным стадиям развития значений слов.

Синкретический образ - первая стадия развития значения слов. Это ряд фигур ("подобранных" к образцу), между которыми нет никакой объективной связи.

Вторая стадия развития значений слов названа комплексом. Ей соответствует ряд фигур, подобранных к образцу, каждая из которых связана с другой по определенному объективному признаку. В основе комплекса лежат конкретные и фактические связи между отдельными элементами, входящими в его состав.

Типология комплексов имеет  два основания:

1. Структура комплексов: ядерная и цепная.

Ядерная – центром будущего набора является предъявленный эталон.

Цепная – эталон дает начало последовательности, в которой каждый новый объект подбирается к предыдущему по разным объективным признакам.

2. Характер связи между каждыми двумя объектами в комплексе (по мнению Выготского, они являются генетической последовательностью):

-Ядерный комплекс:

ядерный или  ассоциативный комплекс - этот комплекс характеризуют постоянные параметры признаков.

комплекс- коллекция - изменяются по параметрам опорные признаки комплекса при постоянной ядреной структуре.

-Цепной комплекс:

цепной  комплекс - цепная структура, образуемая без изменения параметров признаков.

диффузный комплекс – изменяются параметры признаков объектов,  набираемых по цепной структуре.

Для завершения всей картины развития комплексного мышления мы остановимся  на последней его форме, которая  освещает нам все уже пройденные ребенком ступени комплексного мышления, а с другой стороны служит переходным мостом к новой и высшей ступени - к образованию собственно понятий.

Этот тип комплекса называется псевдопонятием. Вот как описывает его Выготский:

 «Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по своему внешнему виду понятия, которыми пользуется в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое вместе с тем по своей сущности, по своей психологической природе представляет собой нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле этого слова.

Если мы внимательно станем исследовать  эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что  перед нами комплексное объединение  ряда конкретных предметов, которое  фенотипически, т.е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны - комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием» [1, С. 136].

Третья стадия развития значения слов – собственно понятия. Она характеризуется осознанным выбором испытуемым общих признаков класса объектов. Существует одно существенное различие между комплексом и понятием. Образуя комплексы все более высокого порядка и приближаясь к понятийной стадии, субъект как бы набирает все более полный класс объектов, адекватный объем понятия. Напротив, на третьей стадии развития значения слов испытуемый осознает их содержание и признаки набранного класса объектов.

Привлекая более широкий опытный и житейский материал, Выготский выделил различные виды собственно понятия по характеру их содержания: конкретному или абстрактному. Таким образом, потенциальные понятия – это понятия, содержание которых носит конкретный, эмпирический характер, а собственно понятия характеризует выбор существенных, обобщенных признаков [5].

Исследования Л. С. Выготского и  Л. С. Сахарова продолжают традицию Н. Аха. Они используют в основе своей методики экспериментально-генетический метод, который включает в себя оперирование испытуемым искусственными, неизвестными ему из прежнего опыта, понятиями. Поскольку данные понятия отсутствуют в прошлом опыте испытуемого, данная методика позволяет приравнять по уровню знаний ребенка и взрослого человека и использовать эту методику в отношении исследований формирования понятий и у взрослых людей.

Выготский, делая опору  на бессмысленные слова, использованные в исследовании, тем самым расширил возрастные рамки испытуемых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Исследования П. Я. Гальперина.

Теория поэтапного формирования понятий

Гальперин Петр Яковлевич - выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967) [3]. 

В отношении исследуемой нами темы, П. Я. Гальперин создал «Теорию поэтапного формирования умственных действий». Он развил ее на базе общепсихологической теории действия, разрабатываемой А. Н. Леонтьевым, и теорией интериоризации, которую впервые разрабатывал Л. С. Выготский с марксистских позиций. По мнению Выготского, ребенок в процессе своего развития приобретает разные способы и средства, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Обучение разнообразным способам и средствам, позволяющим выполнять какую-либо деятельность в рамках общественно-исторического опыта, происходят в совместной деятельности ребенка и взрослого. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет.

П. Я. Гальперин подробно изучил теорию интериоризации, описанную Л. С. Выготским. В результате этого он сделал вывод, что переход внешнего действия во внутреннее - это большой, многоэтапный процесс. Отметим, что задача формирования умственного действия состоит не только в формировании этого действия, но и в формировании его с определенными свойствами.

В результате исследования процесса такого формирования умственных действий были определены следующие этапы, через которые необходимо пройти ребенку, чтобы у него было сформировано полноценное действие с заданными свойствами: