История педагогики

Содержание

Стр.

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

1. Педагогика как наука..........................................................................................4

2. Становление и развитие советской педагогики в период восстановления народного хозяйства и социалистической индустриализации (1921-1930)..........................................................................................................................6

3. Прогрессивные деятели педагогики................................................................14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................24

ВВЕДЕНИЕ

      Каждая наука в одном и том  же объекте изучения выделяет  свой  предмет исследования –  ту или иную  форму  бытия   объективного  мира,  ту  или  иную сторону процесса  развития  природы  и  общества.  Воспитание  как  сложное, объективно существующее  явление  изучается  многими  науками.  Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент  развития общества, его производительных сил и производственных отношений;  история  – как  частный  момент  истории  классовой  борьбы   и   классовой   политики; психология  –  в  связи  с  изучением  становления  личности  развивающегося человека.  Самостоятельность  любой  науки   определяется,   прежде   всего, наличием  особого,  собственного  предмета  исследования,  наличием   такого предмета,  который  специально  не  исследуется   никакой   другой   научной дисциплиной.

      В  общей системе наук, в общей   системе  «вещей  и  знаний»   педагогика выступает  как единственная  наука,  имеющая своим предметом   воспитание человека. Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов:  как  возникла и развивалась эта наука и какие специфические проблемы она исследует? В  самом  деле,  каждая  наука  имеет свою   историю   и   достаточно определённый аспект природных или  общественных  явлений,  изучением  которых она занимается, и знание которых имеет большое значение  для  осмысления  её теоретических основ.

      Без   этого  оно  не  могло   развиваться.  Поэтому растёт   количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется  сеть  народных  школ, дающих  необходимую  подготовку  детям,  открываются   специальные   учебные заведения по подготовке учителей и  начинает  преподаваться  педагогика как особая  научная  дисциплина.  Всё  это  давало   большой   толчок   развитию педагогической теории.

Цель данного  реферата: осветить особенности развития педагогики, как науки, в 20 – 30 гг. 20 века.

1.Педагогика как наука

      Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по  мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в  жизни общества   всё   более   становятся   наукой   об   общих    закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.       Развиваясь, всякая наука обогащает свою  теорию,  наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований.  Этот  процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика»  обозначается целая система педагогических наук¹.       Педагогика   как   наука   подразделяется   на   ряд   самостоятельных педагогических дисциплин:

1.Общая педагогика, исследует  основные  закономерности  воспитания  человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания,  его роль  в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.

2.Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей  на  различных этапах возрастного развития; она подразделяется на предлых (профессионально- технического, высшего образования и др.).

3.Специальная  педагогика  –  дефектология,  изучающая  особенности  развития, обучения и воспитания аномальных детей, которая в свою  очередь  распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и  глухих  детей занимается  сурдопедагогика,  слепых  и  слабовидящих   –   тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстройствами  речи  при нормальном слухе – логопедия.

4. Частная методика, исследующая  специфику  применения  общих  закономерностей обучения  к  преподаванию  определённого   предмета   (иностранного   языка, математики, биологии, физики, химии и др.);

История  педагогики,  изучающая  развитие  педагогических  идей  и  практики воспитания в различные исторические эпохи.

  Самостоятельность  любой  науки  состоит  не  в  том, пользуется   она или   не   пользуется   данными    других    наук.   Советская    педагогика использует   материалы   и   данные   смежных   наук   для   решения   своих задач, на  основе  строгого  отбора  и  выявления  границ  их  применения.

      Итак,  педагогическая   наука – это   сгусток   многовекового   опыта обучения  и  воспитания  подрастающих  поколений.  Педагогическая   наука  – это  результат   многолетних   исследований   закономерностей   формирования всесторонне  и  гармонически   развитой   личности.  Знание   педагогической науки   помогает   в   каждом   конкретном   случае   избирать   оптимальные педагогические  решения.       Давний  спор  о том, что такое педагогика – наука или   искусство, разбивается  о  практику. Испытание  практикой   подтверждает   многократно: без   глубокого   знания   науки   воспитания   не   развивается   искусство воспитывать. Знание  закономерностей   обучения   и   воспитания,  овладение методами  педагогического  процесса – основа   учительского   мастерства.  К усвоению  педагогики  надо   подходить   как   к   научно  –  познавательной деятельности,   на    базе    которой    может    и    должно    развиваться педагогическое   искусство   как   неотъемлемый    элемент    педагогической деятельности. А  педагогом  может  быть  далеко   не   каждый.  Это   должен быть  человек  имеющий  призвание, призыв, внутреннее  осознание  того,  что это его путь – путь  поиска, постоянного   беспокойства,  путь   сомнений необыкновенной  требовательности  к   себе,  путь   упорного,  каждодневного труда.

2. Становление и развитие советской педагогики в период восстановления народного хозяйства и социалистической индустриализации (1921-1930)

По окончании гражданской  войны советский народ приступил  к мирному строительству, которое осуществлялось в трудных условиях хозяйственной разрухи и голода. В стране, разоренной империалистической и гражданской войнами и иностранной интервенцией, надо было немедленно восстановить промышленность, поднять сельское хозяйство, организовать нормальную работу транспорта, наладить торговлю, снабдить население предметами первой необходимости. Без подъема производительной мощи страны невозможно было дальнейшее развитие культуры. Но, с другой стороны, нельзя было обеспечить восстановление народного хозяйства без значительного подъема культуры и науки, развития народного просвещения.

Коммунистическая партия, руководимая В. И. Лениным, определила общественную роль и социальные задачи советской педагогики. По словам В. И. Ленина, «задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».

Октябрьская революция  вызвала к жизни великие педагогические идеи и огромный творческий взлет педагогической мысли. Советской педагогике приходилось идти по неизведанным путям, преодолевать громадные трудности и препятствия, вести идейную борьбу с противниками советского строя и социалистической педагогики².

Первые кирпичи в  фундамент новой, советской педагогики положили руководители народного просвещения Советской России — Н. К.. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие.

Они начали разработку новой  педагогики на теоретической и идейной основе марксизма-ленинизма.

Особенно велика была роль Н. К. Крупской. Ее замечательная книга «Народное образование и демократия», впервые в мировой педагогической литературе охарактеризовавшая марксистское учение о воспитании, показала, что марксизм явился основой подлинно научной педагогики.

В первые годы в советской  педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции. Отражая интересы трудящихся масс и потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика противопоставила принципам буржуазной педагогики великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, уважение к личности ребенка, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности. Эти идеи получили яркое выражение в «Положении об единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы».

Проблемы воспитания и образования подрастающих поколений стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале 20-х годов. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы; о содержании обучения и его методах.

В борьбе с представителями  буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных задач советские педагоги опирались на идеи и положения, сформулированные В. И. Лениным. Программное значение для развития советской педагогики имела речь В. И. Ленина на III съезде комсомола (1920).

До того времени в  советской педагогике проблема нравственного  воспитания учащихся ассоциировалась с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе³. Некоторые советские педагоги полагали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй новой школы сам по себе будет решать и задачи нравственного воспитания школьников.

В. И. Ленин вскрыл цель и сущность нравственного воспитания, указав, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела».

Из марксистско-ленинского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений, в повседневное участие в социалистическом строительстве.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы». Декларация призывала развивать у детей способность «к общим переживаниям и к солидарности», организовывать детей уже в школе в сплоченные коллективы, вытравлять из детского сознания эгоизм и индивидуализм и подчеркивала, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, «спаянного радостным и прочным товариществом». Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания, свойственные дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции непосредственно связаны с «империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства» и его стремлением внушить подросткам всеми силами чувства дисциплины и преданности буржуазному государству.

Националистически-шовинистическому воспитанию советская педагогика противопоставила воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство развития познавательных способностей ребенка⁴, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую высокие идеалы и эстетическое отношение к действительности.

В 20-е годы появляются первые советские руководства по педагогике. Значительную роль в развитии советской педагогики сыграл Павел Петрович Блонский (1884—1941). Им были созданы «Педагогика» (1922) и «Основы педагогики» (1925). В эти же годы вышла «Педагогика» А. П. Пинкевича. Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить проблемы воспитания и образования. И вместе с тем они не смогли до конца преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия «воспитание». Правильно утверждая, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на ребенка, авторы не вскрыли двустороннего характера процесса воспитания как процесса активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых. Работы П. П. Блонского и А. П. Пинкевича при всех недостатках представляли собой шаг вперед в развитии педагогики. Важно отметить, что А. П. Пинкевич, например, критикуя ряд положений теории «свободного воспитания», призывал видеть в ребенке активного участника процесса обучения и в то же время не забывать о руководящей роли учителя.

В 1927—1930 годах в советской  педагогике проводилась широкая  дискуссия, во время которой обсуждались многие важные вопросы, такие, как сфера влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, роль организованных и стихийных влияний в развитии ребенка.

Некоторые педагоги отождествляли  процесс организованного школой воспитания со всем процессом социального формирования человека, преувеличивали роль среды за счет уменьшения роли организованного воспитания. Давались и другие неверные определения предмета педагогики.

Педагогическая дискуссия  способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. В 1927 году стало ясно, что введенные в школу комплексные программы ГУСа обнаружили свою научную несостоятельность. Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна — надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные... Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда».

Большая заслуга в разработке основ  советской дидактики принадлежит Н. К.. Крупской. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета. Крупская первая выразила протест против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступила в защиту изучения истории как самостоятельного учебного предмета. Много внимания она уделила преподаванию естествознания, справедливо полагая, что естественнонаучным дисциплинам принадлежит важная роль в формировании у учащихся научного материалистического мировоззрения.

Касаясь проблемы методов обучения, Крупская требовала, чтобы частные методики обеспечивали активность и самостоятельность школьников на уроках, учили их действовать коллективно и организованно, формировали исследовательский подход к фактам и явлениям. Крупская указывала, что задача учителя состой не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развивать их наблюдательность, познавательные способности и инициативу, прививать навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда. Она часто подчеркивала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов преподавания. По ее мнению, важнейшая задача школы — воспитать сознательных строителей социализма, что нужно использовать все достижения науки для того, «...чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».

В 20-е годы широко развернул свою педагогическую и научную деятельность Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Им была создана Первая опытная станция по народному образованию, которая решала ряд важнейших практических и теоретических задач молодой советской педагогики. Особое внимание Шацкий уделял трудовому воспитанию детей, соединению обучения с трудом, с общественно полезной работой.

В первое десятилетие строительства  трудовой школы советская дидактика добилась заметных успехов в этом направлении. Но в то же время было проявлено некритическое отношение к некоторым теориям западноевропейской и американской педагогики, отрицавшим классно-урочную систему учебных занятий, пренебрегавшим словесными методами обучения как якобы пассивно-догматическими, принижавшими роль учителя в обучении и воспитании («Дальтон-план», «метод проектов»).

Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути коммунистического воспитания, с первых дней остро встали теоретические вопросы организации школьных коллективов, детского движения и самоуправления.

Много внесла в разработку проблем коллектива Н. К. Крупская, которая неустанно подчеркивала, что без организации детских коллективов, включенных в окружающую жизнь и отражающих в своей реальной деятельности новые общественные отношения, нельзя успешно решать задачи коммунистического воспитания. Организовать радостную коллективную жизнь детей, полную содержания, полную творческой деятельности,— вот что должен сделать воспитатель, любящий и понимающий детей.

К числу важнейших проблем, которые  решала советская педагогика в 20-х годах, относилась проблема школьного самоуправления⁵. Новая школа создавалась при активном участии самих учащихся. Научно-педагогическая секция ГУСа опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялись социально-педагогическая сущность и роль школьного самоуправления, его организационные принципы и формы работы.

Повышение общественно-политической активности детей и подростков, их стремление принять посильное участие в строительстве новой жизни и школы побудили советскую педагогику помочь комсомолу выработать принципы, систему и формы работы пионерской организации.

Особенно много было сделано  при этом Н. К. Крупской. Она дала марксистский анализ истоков, корней детского движения, раскрыла его сущность, принципиальное отличие между пионерской и скаутскими организациями. Задачу пионердвижения она видела в том, чтобы воспитать новых людей — коллективистов, умеющих сообща жить и работать, не отделяющих своего дела от дела общего, людей с ясной мыслью, горячим чувством, умелыми руками, с высокоразвитой внутренней дисциплиной.

Крупская всегда подчеркивала особый характер пионерской организации, предостерегала педагогов и вожатых от излишней опеки над ней, говорила о необходимости обеспечить в пионерском отряде каждому пионеру всестороннее развитие его способностей. В статье «Пионердвижение как педагогическая проблема» (1927) Н. К. Крупская раскрыла неразрывную связь школы и пионерской организации, показала их единство и различия. «...В то время как в школе, — писала она, — центр тяжести кладется на учебу, в пионердвижении этот центр переносится на воспитание. Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом⁶, дополняют одно другое, переплетаются одно с другим, но все же это две разные проблемы. В пионердвижении главная задача—задача воспитания».

Общественно-политическая активность учащихся старших классов развивалась и направлялась в первую очередь усилиями комсомольских школьных организаций. Ленинский комсомол всегда проявлял большой интерес к школе, к коммунистическому воспитанию подрастающих поколений. Особенно велика была его роль в строительстве советской школы на первых этапах ее развития. Комсомол был инициатором и помощником органов народного образования в создании таких типов школ, как ФЗУ, ШКМ, ФЗС. Он принимал самое деятельное участие в разработке учебных планов и программ этих школ. Комсомол был верным и боевым помощником партии в идейно-политическом воспитании юношей и девушек, в формировании у них высокой коммунистической сознательности. Советские педагоги занимались разработкой теоретических вопросов пионердвижения, организации, содержания и форм воспитательной работы комсомола среди старших школьников.

3.Прогрессивные деятели педагогики

Большой популярностью  среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853—1924), особенно работы в области методики начального обучения. Вахтеров сначала был народным учителем, а затем в 90-х годах—инспектором народных училищ, но был вынужден оставить эту службу. Он стал активным участником общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения, программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для начальной школы.

«Русский букварь» Вахтерова к 1917 году выдержал 117 изданий. К этому букварю Вахтеров составил методическое руководство «На первой ступени обучения». Обучение грамоте им было поставлено по звуковому аналитико-синтетическому методу. Обучение письму шло одновременно с обучением чтению. Методика Вахтерова обеспечивала обучение правильному чтению и орфографическим навыкам, учитывала интересы детей.

Хрестоматия для классного  чтения «Мир в рассказах для детей» в трех частях (для третьего и  четвертого годов обучения) содержала богатый и интересный материал по естествознанию, географии и истории. Для литературного чтения в хрестоматии были хорошо подобраны художественные произведения лучших русских писателей.

Книги Вахтерова воспевают  труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты любовью к детям. Вахтеров составил на основе принципов К. Д. Ушинского методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Предметный метод обучения».

После Великой Октябрьской  социалистической революции Вахтеров вел работу в области методической подготовки советских учителей, в частности работавших по ликвидации неграмотности среди красноармейцев.

Законы общественного  развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что основной путь к созданию нового общества — просвещение. С одной стороны, он был противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем врага просвещения трудящихся, а с другой — отвергал революционный путь свержения гнета и насилия.

Он был сторонником  демократической системы народного образования, предлагал ввести единую школу, доказывал, что «при идеальном строе» все дети без различия должны проходить общеобразовательную школу на родном языке. Он был защитником совместного обучения мальчиков и девочек, считал, что оно создает возможность воспитывать детей в духе равенства. Но Вахтеров не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он продолжал и после нее думать, что к справедливому общественному строю приведет просвещение, а не политическая борьба трудящихся.

Вахтеров, следуя Ушинскому, считал, что педагогика как наука  должна развиваться, учитывая законы, открытые физиологией и психологией.

Широко применял Вахтеров педагогический эксперимент, проверяя в естественных школьных условиях эффективность различных методов и приемов обучения. Настаивая на введении наглядного обучения, он рекомендовал вместе с тем, чтобы на уроках уделялось большое внимание развитию мыслительных способностей детей путем активной переработки в их сознании приобретенных знаний, считал необходимым пользоваться сравнением, применять анализ и синтез, вести детей к выводам и умозаключениям.

Методика начального обучения, разработанная Вахтеровым, не потеряла своего значения для нашего времени. Видным представителем либерально-буржуазной педагогики был автор солидных трудов в области теории воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и дидактики — Петр Федорович Каптерев (1849—1922). При активном участии и под руководством его было осуществлено большое и важное педагогическое издание — «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Он был одним из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912—1913 гг.), активно содействовал развитию в России детских садов.

Каптерев отстаивал  сформулированную К. Д. Ушинским идею народности воспитания, но понимал ее по-своему. Он считал, что новая педагогика как наука должна быть совершенно независимой от вмешательства государства и его политических требований.

Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что «государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество». Мысль Каптерева об «автономности» школы в государстве была одним из вариантов излюбленной буржуазной идеи о «беспартийности» и «аполитичности» воспитания, но в условиях царизма она имела известное положительное значение.

При решении принципиальных вопросов педагогики Каптерев следовал во многих случаях за утверждениями различных педагогов Запада (Спенсера, Лая и ряда американских педагогов). В то же время он опирался и на ценное педагогическое наследие классиков педагогики (Коменского, Песталоцци, Ушинского). В педагогику Каптерев ввел прочно вошедший в нее термин «педагогический процесс»; он отстаивал мысль о разносторонности педагогической деятельности учителя, формирующей всю личность ученика, указывал на важность овладения внутренней стороной педагогического процесса, которая заключается в саморазвитии ребенка посредством культурных приобретений, передаваемых младшему поколению старшим.

П. Ф. Каптерев в книге  «Дидактические очерки» развивал интересные мысли о необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность ученика, установить «равновесие» между изучаемыми на уроке фактами и идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный, интересный материал в строгой логической последовательности, и считал, что учитель должен любить детей и быть для них примером трудовой дисциплины и настойчивости.

Борьба большевистской партии за школу и просвещение. В период реакции, наступившей с поражением революции 1905—1907 годов, большевики во главе с В. И. Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного образования и позициями буржуазии в этих вопросах, за демократические изменения в системе просвещения.

Когда в III Государственной  думе обсуждался законопроект о всеобщем обучении, газета «Звезда» характеризовала его как попытку провести «нищенское» всеобщее обучение и доказывала необходимость введения всеобщего обучения детей до 16 лет. Она указывала, что для этого потребовалось бы ежегодное увеличение ассигнований не на 10 миллионов рублей, как это предполагалось министерством, а на 25 миллионов. В первый же год надо было выделить на всеобщее обучение 300 миллионов рублей.

Большевики, критикуя проекты  введения всеобщего обучения, обсуждаемые думами, указывали, что и министерство просвещения и октябристско-кадетское большинство III Думы смотрят на школу как на орудие закабаления трудящихся при помощи буржуазной идеологии и религии, что в эти проекты не включены прогрессивные требования, что они игнорируют культурные интересы народов России.

Под влиянием большевиков  продолжали действовать социал-демократические  группы учащихся в средних и высших учебных заведениях. Партия оказывала влияние и на деятельность передовых учителей, которые, не считаясь с официальными программами, избегая правительственного контроля, вооружали учащихся научными знаниями, воспитывали у них революционные антиправительственные настроения.

Сокрушительной критике  подверг В. И. Ленин царское правительство  в работе «K вопросу о политике министерства народного просвещения», которую он написал в качестве проекта выступления представителя большевистской фракции в IV Государственной думе. Она была почти полностью оглашена депутатом-большевиком А. Е. Бадаевым на заседании Думы 4(17) июня 1913 года.

В. И. Ленин с негодованием отметил, что царское правительство  довело страну до невероятной культурной отсталости. Ссылаясь на официальные статистические данные, он отмечал, что в России грамотных всего 21% населения.