История развития системы образования в России

НЕГОСУДАРТСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ   ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ  ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Специальность - Педагогическое образование

Специализация – Физическая культура

Таипов Ильнур Рафисович

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ПО  ПЕДАГОГИКЕ

Тема: История развития системы образования в России

Нефтекамск 2012г. 
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Становление системы образования в дореволюционный период

              1.1 Образование в 16-17 веках

                 1.1.1 Реформы Петра I в области образования

             1.2 Образование в 18 веке

             1.3 Образование в 19 веке

                1.3.1 Реформы образования в начале 19 века

                1.3.2 Контрреформа 1870-х годов

ГЛАВА 2. Реформирование образования в советский период

             2.1 Образование в конце 19- начале 20 веков

             2.2 Реформы образования в начале 20 века

             2.3 Тенденции развития образования

ГЛАВА 3. Особенности системы образования в современный период

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. История образовательной системы России – одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти.

Происходящие в обществе социально - экономические, политические, идеологические изменения предъявляют  к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что её выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Юноши и девушки должны быть подготовленными к жизни в условиях новой цивилизации, базирующийся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Выбранная тема исследования, как научно значимый аспект проблемы особенно актуален и в наши дни, когда  современное школьное образование находится в стадии реформирования.

Возникает потребность в осмыслении и обобщении прошлого опыта, т.к. и в дореволюционной, и в советской школах ставились и решались, хотя бы частично, подобные проблемы: развитие познавательных способностей детей; «реальный метод»; зависимость между содержанием курсов и средствами обучения, приемами деятельности учителя и работой учащихся; принцип концентров в построении образования; проблемы дифференцированного, развивающего, интегрированного обучения, альтернативность школ и программ обучения и т.п.

Одновременно с анализом прошлого опыта требуется новое  социальное содержание и новые технологии преподавания, т.к. происходят серьезные  и глубокие изменения в личности современного школьника, интересы и  потребности которого уже не ограничиваются лишь получением разносторонних знаний.

При стремительном распространении  различных информационных систем, в  т.ч. Internet, он может черпать любую  информацию из самых разнообразных  источников. Семья и сам школьник всё настойчивее требуют внести изменения в содержание общего образования, в том числе и исторического, с тем, чтобы помочь выпускнику приобрести ключевые компетентности и социальный опыт для более быстрой адаптации к новым общественным отношениям, получить профессию, найти достойную работу, грамотно отстаивать свои гражданские права и т.п. Без внимания подобные тенденции оставлять нельзя. Изучение предшествующего исторического образования с его объективной оценкой и без впадения в крайности, глубокое и всестороннее исследование его и анализ помогают извлекать положительные уроки, совершенствовать систему, выбирать правильный вектор развития.

Следовательно, является необходимым и актуальным исследование отечественных моделей образовательной  политики, средств и методов формирования исторического сознания как составляющей мировоззрения.

Такое исследование представляет интерес не только для узких специалистов в области исторического образования и педагогики, но и для специалистов по социокультурным проблемам развития общества, для педагогов, на практике участвующих в поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного исторического образования.

Обращение к настоящей  теме продиктовано и научно-познавательными  интересами: необходимостью обратить внимание на школьное историческое образование не как на совокупность фактов и событий, выражающихся в парном характере его развития1, или же дуализме2, а как на систему научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования.

Данное суждение опирается на понимание того факта, что выявить закономерности развития системы школьного исторического образования возможно лишь при анализе более или менее длительных периодов эволюции данной системы.

Историография проблемы. Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.Х1Х в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию, структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.

В дооктябрьской историографии нач. Х1Хв. - конца 1850-х гг. обобщающих работ по указанной проблеме не было. Рассмотрение интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. В трудах Н.М.Карамзина1, С.С.Уварова, И.К.Кайданова, С.Н.Смарагдова и др. историческое образование рассматривалось как система проблем общественно -политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования, авторы обратили внимание на положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. А. Страчевский, видный общественный деятель XIX столетия, журналист, привлёк внимание к необходимости систематизации библиографии по проблемам исторического образования, в его труде содержатся оценки и анализ исторических трудов того времени, в том числе и литературы использующийся в качестве пособий в системе образования. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения важным был вопрос о систематизации исторического гимназического образования.

В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна» и др., в которых поднимались вопросы совершенствования существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С этого момента можно считать, что актуальные вопросы образования приобретают широкий общественный интерес, однако статьи носили преимущественно публицистический характер. Можно с уверенностью утверждать, что с этого времени в историографии изучаемого вопроса происходит расцвет этого жанра. Это явление автор объяснил бы двумя факторами: резким изменением традиционных отношений к историческому образованию и данной возможностью представителям различных социальных групп более или менее открыто выражать свои интересы.

Второй этап в развитии историографии - 1860-е гг. - нач. ХХ в. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления школьного исторического образования и утверждения в общественном сознании буржуазно - либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки, государственные деятели, школьные учителя3, они попытались определить социальные и общественные ориентиры проводимых в школе преобразований, проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя месте истории как школьного предмета в образовательной системе Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в её основе.

Исследовательская мысль учителей истории, методистов, ученых в этот период в значительной мере находилась под влиянием европейской системы исторического образования, где шла подмена исторических курсов обществоведением. Так, в работе Н.И. Кареева, профессионального историка, видного ученого член-корреспондента Краковской и Российской академии наук утверждалось, что, хотя история и является закономерным процессом, но в основе её лежат общественные идеи. Это было чревато увлечением социологизмом, что и получило отражение в школьных учебниках Р.Ю.Виппера и Н.А.Рожкова.

Значительные достижения были получены в вопросах изучения истории и  методики обучения этой науки. Ученых- методистов, учителей волновали вопросы  о целях исторического образования (этот вопрос остаётся дискуссионным  вплоть до современности). Так, в работах Я.С. Кулжинского этот вопрос решается через воспитание гуманизма, альтруизма и патриотизма путем привлечения в образовательный процесс исторических документов, что ориентировало учеников на самостоятельное изучение необходимо информации К.А. Иванов утверждал, что важнейшей задачей исторического образования должно стать выявление, описание и оценка накопленного опыта, с тем, чтобы способствовать постановке данной науки как учебного предмета. Новаторским для того времени был взгляд М.М.Стасюлевича, профессора Петербургского университета, ушедшего в отставку в 1861 г. в знак протеста против подавления студенческого движения, на развитие у учащихся критического мышления, что являлось по сути обоснованием перехода к развивающему обучению в противовес господствовавшему тогда в методике комментированному чтению учебников. Основой развивающего обучения, по М.М.Стасюлевичу, была работа с историческими источниками. Документальные хрестоматии виделись исследователю альтернативой школьным учебникам4. Свой метод он назвал «реальным». В эти годы оформлялся взгляд на методику преподавания истории как самостоятельной научной дисциплины. Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории» Его работа отличается глубиной и научностью изложения. Основная мысль названного труда - обратить внимание исследователей, учителей и методистов на элементарный курс обучения истории, так как, по мнению методиста, именно здесь закладываются основные представления о предмете и методах его изучения.

Первую попытку обобщения истории  развития школьного образования  за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.

В целом, дореволюционная историография  вопроса отразила общетеоретическую  сущность проблемы исторического образования в России и раскрыла его основные характеристики: сословно-классовый характер и двойственность системы образования; светская система и подчиненная духовенству. Труды и публикации ученых, общественных и государственных деятелей касались в основном проблем современности в историческом образовании, в то время как по вопросам общего школьного устройства появляются работы характеризующее прошлый опыт. Обобщающих трудов по оценке, анализу или же характеристике каких-либо этапов в школьном историческом образовании не наблюдается.

Советский этап в развитии историографии  поставленного вопроса имеет  внутреннюю периодизацию: 1. 1917 — конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. -конец 1950-х  гг.; 3. 1960-е - середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг.

1991г. С 1991г. начался  постсоветский период эволюции  школьного исторического образования  и соответственно - новый этап  в развитии историографии вопроса.

Первый период позволяет  выделить два направления: первое связано  с оценками советских авторов дореволюционной системы школьного исторического образования; второе - с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели, провозглашенной В.И.Лениным: «Надо, чтобы всё дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали».

В развитии первого направления  нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию . В течение первого десятилетия советской власти, как результат такого подхода, гражданская история в школах не изучалась.

Методологической основой первых трудов по интересующей нас проблеме являлись программные статьи партийных руководителей и методические материалы педагогов. Новый концептуальный подход был определен в программе РСДРП, а затем В.И. Лениным в выступлении на всероссийском съезде учителей 5 июня 1918 г. где он подчеркнул, что задача педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества. В январе 1919 г. уже на втором съезде учителей он провозгласил курс на тесную связь школы с политикой.

Одним из направлений освещаемого  периода этих лет было изучение методов  политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историки, методисты, партийные руководители освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы, которые предстояло решать. Наиболее активными в этих вопросах были Б.Н. Жаворонков, А. Кудрявцев, С. Сингалевич, А.И. Стражев и др.

Только с начала 1930-х гг. положение  с историческим образованием в советской  школе изменилось: история как  самостоятельный предмет изучения была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе. Редакционная статья газеты «Правда» за 16 мая 1934 г. подчеркивала необходимость для учащихся доступного, наглядного и конкретного исторического материала, на основе которого «возможно правильное обобщение исторических событий и марксистское понимание истории».

Видное место в советской  историографии нач. 1930-х - конца 1950-х  гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировала требования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании: « факты - воздух истории и только им верит школьник и любой здравомыслящий человек, но нельзя загружать память ребенка большим числом имен, дат, событий.». Второе важное требование к учебнику - художественность и систематичность изложения: « Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащихся осталось представление о последовательном ходе исторических событий». Тогда же М.В.Нечкина была в числе ученых, принимавших участие в подготовке учебника истории для начальной школы.

После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес сосредотачивается на проблемах 20-х - 30-х гг., так, исследователи К. С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.1

На рубеже 1950-х - 1960-х  гг. остро встал вопрос о задачах  дальнейшего совершенствования  структуры и содержания школьного  курса истории. Это было вызвано  необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V - VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной , А.В.Фадеева и др.

С середины 50-х гг. после  критики культа личности И.В. Сталина многие взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться. Так, в ряде исследований наблюдаются отказ от резкого неприятия школьных экспериментов 20-30-х гг., расширяется сфера изучаемых вопросов от изучения вопросов формирования детских пионерских организаций (И.Г. Кислицина) до попыток установления связи системы советского образования с формированием творческих, активно и нестандартно мыслящих личностей советских школьников (Э.И. Моносзон). В период с 60-80-х гг. были предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике, проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции познавательного интереса; педагогического стимулирования; «педагогике сотрудничества», знаменовавшей переход от монологической формы преподавания к диалогической, отражавшей гуманистическую сущность и направленность внимания к личности школьника.

При этом в технологическом  аппарате педагогики сотрудничества можно  выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.). Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностно ориентированного технологического аппарата педагогики сотрудничества. Общей методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Вопросы школьной политики нашли отражение в работах Беляевой А.И., Липочкиной Н.Г., Пананича Ф.Г., Плясовских B.C., Кислициной И.Г., Чижова JI.А. В своих работах авторы анализируют деятельность КПСС по руководству системой народного образования: создание сети учебных заведений, деятельность Наркомпроса по созданию школьных учебников и т.п.

Несомненную ценность в  историографии составила монография Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР», которая по сути положила начало монографическому исследованию поставленной проблемы. Данный труд основан на обширном документально-фактическом материале и дает обзор основных этапов советской системы преподавания. Прогрессивные идеи, заложенные в реформировании школы к середине 1980-х гг., получили воплощение в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., действующем и поныне, в начале XXI в. Это -личностно ориентированные цели и методы учебно-воспитательного и развивающего процесса, его гуманизации, ниша для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития альтернативной школы и др. В соответствии со стратегией развития исторического образования имеет место отказ от монополии государственно - партийной идеологии и осуществляется переход к плюрализму идеологий. Научное осмысление указанных новаций периода (1991 - 2004гг.) находится в стадии становления. Наряду со многими элементами оптимизации школьного исторического образования современности возникло множество противоречивых тенденций, вызывающих к жизни дискуссии, разброс мнений и оценок. К таким тенденциям относятся: многообразие учебной литературы, порой с противоположными оценками, трактовками исторических событий, явлений, а так же учебных программ; необязательность жестко регламентируемых тематических планов; подчинение учебного процесса требованиям государственного образовательного стандарта, который все еще находится на стадии доработок; стремление механически перенести на русскую образовательную почву западные модели образования и т.п.

В исследовательской  литературе современности наметился интерес к проблеме школьного исторического образования. Появляются работы Е.Е. Вяземского, М.В.Коротковой , И.К. Гречко и т.д., в которых внимание исследователей привлечено к характеристике и попыткам анализа общего состояния перспектив развития системы исторического образования в школах Российской Федерации, поискам различных концепций содержания исторического знания, проблемам формирования рынка учебных книг, дискуссиям о новых методических подходах к инструментариям, способным всесторонне и адекватно оценить учебные достижения школьников и стимулировать их дальнейшее продвижение в личностном, заинтересованном познании прошлого. Более того, вышеуказанные авторы не предлагают педагогической общественности готовых методологических и методических решений поставленной проблемы, а призывают к продуктивной дискуссии, обмену творческим опытом. В своих публикациях они приводят в качестве примеров материалы учителей истории: А.Э. Безносовой, Ю.В. Кушнеревой, Е.С. Сенявской и т.д., - тем самым сопоставляют практический опыт, накопленный преподавателями системы образования, с научными спорами по вопросам, как и чему учить современного ребенка. Анализируя современное состояние исторического образования в школе, эти же авторы предлагают свои варианты разрешения методических проблем, скопившихся в данной отрасли образования, через активные методы обучения: собеседования по логическим заданиям, составленным на основе различных видов источников, а также л противопоставления исторических суждений.

Таким образом, подводя  итоги состояния изученности  проблемы, можно сделать заключение: несмотря на обилие научной, публицистической литературы, проблема эволюции школьного  исторического образования не получила специального освещения. Исходя из актуальности темы исследования и недостаточной её изученности, мы определили целью диссертации выявление объективных закономерностей, влияющих на коренные качественные изменения в системе школьного исторического образования.

Цель конкретизируется в ряде задач исследования:

- вывить динамику концептуальных  составляющих преподавания и  изучения истории в указанных  хронологических рамках; проследить  основные направления государственной  политики реформирования системы  исторического образования на  разных этапах истории России;

- проанализировать содержание  исторического образования на  основе школьных программ и  учебной литературы;

- раскрыть научные  основания, выступающие необходимой  базой для осуществления модернизации  образования;

- показать эволюцию  методической мысли за более чем двухсотлетнюю историю развития исторического образования в России.

Объектом исследования являются этапы и развитие школьного  исторического образования в  период с момента оформления истории  как самостоятельного учебного предмета в школе (конец XVIII в.) по XX в.,

Предметом исследования являются вопросы генезиса, сущности, концептуально - теоретических основ, исторической динамики, специфики форм и проявлений школьного исторического  образования за двести с лишним лет  его развития.

Под эволюцией школьного исторического образования в исследовании понимаются качественные изменения в теоретико-методологических основах, подготавливающее новые концептуальные основы данной отрасли образования, с учетом конкретно-исторической ситуации.

Движущими факторами эволюции исторического образования автор определил –

1. противоречия между  процессами модернизации и общественными  интересами разных слоев общества;

2. увеличение информационного  и ценностного разрыва между  поколениями, которое приводит  к нарушению существовавшего раньше относительного равновесия.

Хронологические рамки курсовой охватывают период с конца XVIII века., когда в российских школах отечественная история утверждается в качестве самостоятельного предмета; по XX в., когда средняя школа и школьное историческое образование вступила в новый этап своего развития. Для определения теоретико-методологического основания диссертации мы выходили за пределы нижней границы хронологических рамок.

Источниковую базу исследования составляет комплекс многообразных материалов, документов, взятых в их совокупности и взаимосвязи.

Методологическая основа курсовой работы. Исследование выполнено на основе принципа историзма и объективной оценки событий. При написании работы использовались как общенаучные методы и приемы: принцип научной объективности, принцип диалектики так и специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный). Специфика темы обусловила сочетание в исследовании формационного и цивилизационного подходов, применение всех вышеуказанных принципов и приемов позволило решить поставленные задачи.

Научная новизна исследования состоит, во-первых, в попытке осуществить  комплексный системный анализ проблемы при опоре на совокупную методологию; во-вторых, в выявлении и обобщении основных направлений государственной политики реформирования системы исторического образования на разных этапах истории России; в-третьих, в анализе эволюции методологической мысли и выявлении новейших её приоритетов; в-четвертых, в определении социального смысла современного школьного исторического образования; в-пятых, в осмыслении путей развития личностного потенциала обучаемых, способности и умения их делать самостоятельный выбор целей деятельности и ответственности за него.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы и выводы могут способствовать более глубокому пониманию процесса эволюции исторического образования в средней школе, преодолению стереотипов в трактовке его развития. В исследовании предпринята попытка обозначить основные концептуальные составляющие эволюционного процесса в становлении истории в качестве учебного предмета.

Практическая значимость. Материалы курсовой работы могут быть использованы в учебном процессе: в практике преподавания общих и специальных курсов по отечественной истории, истории культуры, педагогики. Основные положения и концептуальные составляющие могут представлять интерес для руководителей народного образования, учительской общественности в осмыслении современных проблем реформирования Российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении совершения ошибочных решений в практике внедрения новых концепций в изучении предмета.

Структура курсовой работы. Определена целями, задачами логикой исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и используемой литературы, обзор системы исторического образования в России с конца XVIII в. по современность

ГЛАВА 1. Становление системы образования в дореволюционный период

1.1

Школьное обучение, возникшее в Древней Руси во времена князей Владимира Святославича и Ярослава Мудрого (10-11 вв.), охватывало лишь незначительное число воспитанников, как правило, детей служителей церкви и церковных старост. В 12-13 вв. сформировался круг монастырских школ в Смоленске, Владимире, Ростове Великом, Нижнем Новгороде. В школах начального типа изучали чтение, письмо, пение и богословие. Обучение велось на родном языке. В школах высшего типа для «лучших людей детей», где готовили к государственной и церковной деятельности, преподавались также философия, риторика, грамматика.

Для обучения использовались византийские исторические сочинения, географические и естественно-научные  труды, сборники высказываний античных авторов. Многие видные деятели древнерусской культуры вышли, в частности, из школы при Киево-Печерском монастыре (основан в 1051) - ведущем центре книжности.

Распространению грамотности  среди горожан способствовали «мастера грамоты» - дьячки и «мирские люди». Обучение начиналось с 7 лет; дети всех сословий проходили одинаковый курс начального обучения - чтение, письмо, «словесные науки», а порой и математику. Изучались основы христианского вероучения, тексты Священного Писания, цсрковно-учительная литература.

В сер. 16 в. в России возникло книгопечатание. Возросло число образованных людей как среди духовенства, так и среди светских лиц (аристократов, деятелей государственного управления, дипломатической службы, военных). Развивались зачатки научных знаний, создавались исторические и литературные произведения.