Изучение особенностей поведения и направленности личности младшего школьного возраста

Содержание  

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения особенностей поведения и  направленности поведения и направленности личности младшего школьного возраста…………………………………………………...5

1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста……...5
2. Личностное развитие в младшем школьном возрасте………………….20

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования поведения и направленности личности в младшем школьном возрасте…………………...26

2.1. Программа  исследования. Методы и методика исследования….………..26

2.2. Результаты  экспериментального исследования…………………………..29

Заключение…………………………………………………………………….....35

Список используемой литературы……………………………………………...37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Когда мы говорим младший школьник, то в это понятие включаем ребенка 6-10 лет. От 6 до 10 лет на протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка  складывается новая для него деятельность - учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток  на весь его психологический облик, на все его поведение. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Поведение приобретает  черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать  определенным правилам, нормам поведения. Новое для ребенка положение  в обществе - положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

     Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений  и понятий. Обогащается мир его  чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные.

     Поэтому рассматриваемая тема весьма актуальна, ведь вся жизнь общества накладывает  отпечаток на формирование личности ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые  вступает ребенок с окружающими  его людьми: в семье, в школе, в  классе - в любой группе или коллективе, членом которого он является.

     Цель  работы - изучить особенности развития личности в младшем школьном возрасте.

     Объект  исследования - младшие школьники.

     Предмет исследования - личностные особенности младших школьников.

     Задачи:

     1. Рассмотреть общее понятие о личности;

     2. Выявить возрастные и индивидуальные  особенности младших школьников;

     3. Выявить роль школьного коллектива  в формировании личности младшего школьника;

     4.   Изучить младшего школьника как новую личность;

     5. Исследовать особенности формирования  личности у младших школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения особенностей поведения и  направленности поведения и направленности личности младшего школьного возраста

     1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста 

     К началу школьного обучения ребёнок  осознает свои возможности, он готов  подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку  зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу» [18, c.67].

     Ориентация  на «правильность», стремление соответствовать  некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью [30,c.278].

     Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных  социальных связей. Созревшая к концу  дошкольного возраста внутренняя жизнь  позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это  позволяет ему выстраивать собственное  психологическое пространство и  «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда  знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти  в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., - воспринимаются очень трагично [4, c.77].

     Учебная деятельность

     Большинством  авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается  через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

     1) учебная деятельность не является  продуктивной в том смысле, что  не имеет внешнего продукта; ее  цель и результат – изменение  самого субъекта деятельности;

     2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление  способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего  результата, поэтому учебная деятельность  – это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая  деятельность – это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

     3) учебная деятельность – это  поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия  только для себя, а не обнаруживает  что-то принципиально новое.

     В младшем школьном возрасте учебной  деятельности соответствует учебная  форма сотрудничества. Центральным  новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

     В последние десятилетия отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

     В отличие от подхода, где все новообразования  младшего школьного возраста связываются  с учебной деятельностью и  ее становлением, в исследованиях  Г.Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик  общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

     По  мнению ученого, дошкольник характеризуется  ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

     Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником «вызывал» у испытуемого позицию «обучающего». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

     Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

     1. Ребенок внутри задачи, не может  отнестись к ней как бы со  стороны, не соблюдает требований  взрослого. Он руководствуется  своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

     2. Ребенок начинает активно осуществлять  поиск оснований действий, «говорит»  за двоих – за того, кто ставит  задачу, и за себя. Его деятельность  внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

     3. Ребенок выделяет способ и  справляется с задачей с помощью  взрослого. Он готов занять  условно-динамическую позицию, способен  на теоретическое отношение к  задаче.

     4. Сам решает задачу без помощи  взрослого, понимает и владеет  инструкцией, сообразуется с позицией  взрослого, который ставит задачу.

     Таким образом, вначале ребенок находится  в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ. Затем  он добровольно и сознательно  занимает позицию ученика и сам  активно ищет помощи взрослого. В  результате ребенок становится способным  демонстрировать способ действия другому  ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных»; научается  передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

     В работах того же автора показана противоположная  позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой  и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная  деятельность никак не выводится  из психологических достижений и  деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

     – ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая  деятельность имеет генетическую преемственность  с ведущей деятельностью следующей  возрастной ступени – учебной;

     – из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо  и непосредственно обусловлена  надлежащим уровнем развития игровой  деятельности;

     – игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного  возраста;

     – в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность  личности, которая делает возможным  беспрепятственное обучение в школе.

     «Мостик», который связывает игру и учебную  деятельность, – это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр  с явной ролью и скрытыми правилами  к играм со скрытой ролью и  явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут  играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной  деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

     Коллекционирование как новый вид деятельности

     В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, –  деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

     Коллекционирование  – специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой  состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

     Для дошкольника коллекция – это  «куча», в которой выделяются особо  ценные предметы. Собирательство не структурировано  и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность  к тому или иному экземпляру детерминируется  только субъективными факторами  – историей приобретения, личностью  подарившего его. При помощи взрослого  ребенок может систематизировать  коллекцию, становясь ее субъектом.

     В младшем школьном возрасте ребенок  способен сам задать системность  своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает  умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

     Таким образом, мы видим, что первый признак  любого научного понятия – системность, иерархичность – прямо воспроизводится  в этой культурной детской деятельности. Второй признак – принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему – также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

     Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

     Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно  называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется  в двух направлениях: 1) изучается  как самостоятельный, развивающийся  по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается  в плоскости онтогенеза общения.

     Примером  первого подхода могут служить  исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

     Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

     Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации  интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной  рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных  учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка  контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии  разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

     Примером  второго подхода к изучению рефлексии  могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

     В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение  и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

     Относительно  рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного  периода (кризисного) от младшего школьного  возраста к младшему подростковому.

     Опроизволивание психических функций

     В целом младший школьный возраст  называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

     Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

     Духовное  развитие в учебной деятельности

     Парадокс  учебной деятельности состоит в  том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений  становится он сам. Впервые ребёнок  выполняет деятельность, которая  поворачивает его на самого себя, требует  рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем  процесса обучения является изменение  духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная  педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» - написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

     Признание учебной деятельности ведущей в  младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями  всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые  знания, которые приобрёл ученик. Специалисты  отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются  не лучшей мотивацией учения. Учебный  процесс, имеющий характер путешествия  по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения  с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок  мало». В рисунках первоклассников  часто можно встретить «красивенькие  пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет  обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных  качеств - памяти, мышления, внимания, воли.

     Говоря  об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления  в преодолении трудностей, которые  встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в воcпитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности [11,c.293].

     Вторым  важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается  взрослыми в контексте сделанных  им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится  избежать ошибки, но страх перед  нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки  зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой [22,c.307].