Изучение представления о «хорошем учителе» детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной и музыкальной школах

Министерство образования  Республики Беларусь

Учреждение образования

«Брестский государственный  университет имени А.С.Пушкина»

Кафедра психологии

Курсовая работа на тему:

«Изучение представления  о «хорошем учителе» детей младшего школьного возраста, обучающихся  в общеобразовательной и музыкальной  школах» 

 Выполнила: студентка

  2 курса 26 группы

                                                                  Психолого-педагогического

  Факультета

                     специальность «Психология»

     Кишкевич Христина

   Анатольевна

   Научный руководитель:

            Горегляд Ирина Васильевна

Брест 2010 г.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..…     3

Глава 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………..      5

1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста……..................    5     
2. Характеристика учебной деятельности  младшего школьника…….……… ..    10
3. Специфика восприятия учителя ребенком младшего школьного возраста…   14
4. Характеристика и специфика  обучения в музыкальной школе…….......... …    17

Глава 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «ХОРОШЕМ

 УЧИТЕЛЕ» ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………     19

2.1 Цели, задачи, объект и  организация исследования……………………………….   19

2.2 Выбор и обоснование  выбора методов…………………………………………….    21

2.3 Анализ и интерпретация  результатов……………………………………………...     21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………….     28

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………...     30

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………………

Введение

    Развитие и  совершенствование личности, особенно  в детстве, происходит  главным  образом под влиянием воспитания. Воспитание проектирует личность, преднамеренно и планомерно поднимает  ее на новую ступень, движет  ее в заданном направлении.

     «Будущее человечества сидит сейчас за партой, оно еще очень наивно, доверчиво, чистосердечно.  Оно целиком в наших взрослых руках. Какими мы сформируем их, наших детей, - такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество в будущем, общество, построенное ими по тем представлениям, которые мы у них создадим». Эти слова Б.М. Неменского говорят о том, что школа решает, что любить и ненавидеть, чем восторгаться и гордиться, чему будут радоваться, а что презирать люди в дальнейшем.  Это теснейшим образом связано с мировоззрением будущего общества. Формирование любого же мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы эстетические взгляды. Без эстетического   отношения мировоззрения не может быть подлинно цельным, способным объективно и во всей полноте охватить действительность. Как невозможно себе представить человеческое общество без истории его культурного и художественного развития, точно так же невозможно представить себе культурного человека без развитых эстетических взглядов.

      Учитель  и ученик … две основные  фигуры в школе. Личности, чьи  взаимоотношения на уроке и  вне его непосредственно и  решающе влияют на весь учебно-воспитательный  процесс, определяют его успех.  Не случайно так важно создание  в школе атмосферы глубокого  взаимопонимания, доброжелательности, уважения и сотрудничества.

      Опыт убеждает, что влияние учителя на ученика,  успешная его педагогическая  деятельность зависит от авторитета  учителя. 

      Авторитет  педагога – это, прежде всего,  средство воспитательного воздействия  на учащегося. Авторитетной личности  как бы авансируется успех. Личности, признающейся авторитетной, приписывается  компетентность и в других областях. Происходит как бы иррадиация авторитета. Авторитет учителя – это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово.

“ Для ребят идея неотделима от личности, - писала Н.К.Крупская. –  То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем  то, что говорит презираемый или  чуждый им человек” [6;256]. Только при правильных взаимоотношениях  можно учить и воспитывать. Не устрашать, не льстить, а понять, подобрать особый ключ к каждому.

О значении авторитета учителя  и особенно значении его для младших школьников говорили очень многие педагоги и психологи (Крупская Н.К., Кондратьев М. Ю.,  Макаренко А. С.,  Ольшанский В. Б., Сухомлинский В. А. и др.)

В связи с этим актуализируется  проблема  отношения детей к понятию «хороший учитель» для младших школьников. Исходя из этого, мы выбрали тему нашего исследования: изучение представления о хорошем учителе детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной и музыкальной школах.

Цель исследования: изучить отношение детей младшего школьного возраста к понятию «хороший учитель» в общеобразовательной  и музыкальной школах.

 Задачи исследования:

1.Проанализировать  теоретический материал по выбранной теме и понять отношение детей к понятию «хороший  учитель».

2.Подобрать методы исследования, которые помогут изучить отношение младших  школьников к понятию «хороший учитель».

3.Провести психодиагностическое исследование, проанализировать результаты и предложить методы коррекции отношений школьников к понятию «хороший учитель» и самому учителю.            

      Предмет исследования:  представления о хорошем учителе детей младшего школьного возраста.

        Объект исследования:  особенности учебной деятельности младшего школьника.

   Результаты моей курсовой работы будут полезны для учителей общеобразовательной и музыкальной школ, а также для родителей и школьного психолога. Поскольку, изучая отношение младших школьников к понятию хороший учитель, мы затрагиваем и другие аспекты учебной деятельности (например, адаптированность к школьной жизни). 

Глава 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Общая характеристика детей  младшего школьного возраста

         Младший школьный возраст охватывает период от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет эмоциональную возбудимость и непоседливость. Растущая физическая активность, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость.

      С приходом  в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны у младших школьников сохраняется бурное реагирование на отдельные, задевающие их ситуации и события. Дети чувствительны к воздействиям окружающих  условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него ответственности, дисциплинированности, организованности и хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, вызывает психическую напряженность.  Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

     Поступление  в школу ведет не только  к формированию потребности не  только в познании и признании,  но и к развитию чувства  личности. Ребенок начинает занимать  новое место внутри семейных  отношений: он – ученик, он  – ответственный человек, с  ним советуются и считаются.  Усвоение форм поведения, выработанных  обществом, позволяет ребенку  постепенно превратить их в  свои собственные, внутренние, требования  к самому себе.

     В возрасте 7 – 11 лет ребенок в целом  осознает, что представляет собой  некую индивидуальность. Он знает,  что обязан учиться и изменять  себя в процессе обучения, усваивая  коллективные знания  и соответствуя  системе социальных ожиданий  в отношении его поведения  и ценностных ориентаций.  В то же время дети начинают понимать, что они отличаются от других, и начинают переживать свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. При этом развитие самосознания, т. е. обращение психической деятельности на исследования своего  «Я», - длительный процесс, который происходит в несколько этапов.

     Считается,  что «образ Я» и «концепция  Я»  созревают к 9 – 10 годам,  а  к 13 годам к ним подключается  информация о собственных планах на будущее. С этого времени подросток придает особое значение организации этого будущего и его интересы, ценности и ожидания существенно меняются. У младшего школьника психологическое время личности еще небольшое и охватывает сегодняшний день и недалекое будущее. Однако у детей уже есть воспоминания о прошлом, - как правило, образные и эмоциональные. 

      Процесс  осознания себя очень сложен  для ребенка младшего школьного  возраста и порождает множество  переживаний.  В первую очередь это связано с пониманием отличий себя от других по физическим, половым, психологическим, социокультурным признакам и с формированием множества комплексов на этой основе.

   Новая социальная  ситуация вводит ребенка в  строго нормированный мир отношений  и требует от него организованной  произвольности, ответственной за  дисциплину, за развитие исполнительских  действий, связанных с обретением  навыков учебной деятельности, а  также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная  ситуация ужесточает условия  жизни ребенка и выступает  для него как стрессогенная.  У каждого ребенка, поступившего  в школу, повышается психическая  напряженность. Это отражается  не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. 

    Только после  возникновения интереса к результатам  своего учебного труда формируется  у первоклассника интерес к  содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

    Формирование  интереса к содержанию учебной  деятельности, приобретению знаний  связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А стимулирует это  чувство одобрение учителя, подчеркивание  даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники,  особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель,  поощряя их и стимулируя у  них желание работать лучше,  говорит: «Вы работаете теперь  не как маленькие дети, а как  настоящие ученики!» Психологически  это есть подкрепление формирующихся  у школьника умений и навыков.  Важно, чтобы ученик переживал  радость успеха. Даже относительную  неудачу полезно комментировать  примерно таким образом: «Ты  уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и  как писал неделю назад. Молодец!  Еще немного усилий, и ты будешь  писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда  ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность  должны вызывать порицание, конечно,  в тактичной форме.

      Когда мы  говорим о поощрении со стороны  учителя, мы далеко не всегда  имеем в виду учебную отметку.  Оценка работы должна быть  всегда. Словесная оценка обычно  понятна первокласснику и, как  правило, производит надлежащее  впечатление, если она мотивирована  и сделана с педагогическим  тактом. Вопрос об отметке требует  особого рассмотрения. Некоторые  первоклассники сначала или вообще  не понимают ее смысла, или  не придают ей значения. Известны  такие факты: первоклассник с  радостью говорит родителям: «Посмотрите,  какую красивую отметку мне  поставила учительница — красными  чернилами!» А в тетради стоит  «двойка». Или такой пример: два  первоклассника показывают друг  другу свои тетради. У одного  — единственная отметка, «пятерка».  У другого — две отметки,  «тройка» и «двойка». Второй с гордостью говорит: «У меня целых две отметки, а у тебя только одна!» Первый чувствует себя явно ущемленным и с огорчением отвечает: «А мне тоже еще поставят!» Иного рода доводы ему и в голову не приходят.

     Стремление  «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать, в получении лучшей отметки и т. д.  Ребенок стремиться утвердить себя среди сверстников.

На протяжении младшего школьного  возраста начинает складываться новый  тип отношений с окружающими  людьми. Безусловный авторитет взрослого  постепенно утрачивается, все большее  значение для ребенка начинают приобретать  сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного  возраста являются:

- качественно новый уровень  развития произвольной регуляции  поведения к деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний  план действий;

- развитие нового познавательного  отношения к действительности;

- ориентация на группу  сверстников.

Так, согласно концепции  Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается  период передачи ребенку знаний и  умений, обеспечивающих приобщение к  трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования  возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект  личность, социальные отношения. Ведущая  роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что  младший школьник активно включен  и в другие виды деятельности, в  ходе которых совершенствуются и  закрепляются новые достижения ребенка.

1.2  Характеристика  учебной деятельности младшего  школьника

      Ребенок  не всегда осознает мотивы, побуждающие  его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы.

- Первая - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

           - Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход.

        Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо - это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, в школе стали малышами. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие - наоборот, бывают перевозбуждены, трудно управляемы.

Учебная деятельность призвана осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Образовательная функция учебной деятельности предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция учебной деятельности заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция учебной деятельности определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

       Учебная  деятельность ребенка развивается  так же постепенно, через опыт  вхождения в нее, как и все  предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять эти знания. [8;325]

   Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет  свой предмет – это человек,  ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок  ориентирует себя на самоизменение  – он овладевает необходимыми, присущими окружающей  его культуре  способами служебных и умственных  действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего  и себя нынешнего.  Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

 Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение уделял тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником  учебная деятельность оказала влияние на него самого  как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций» [13;219]. Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на  изменение и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

     Занятие начинается  с создания проблемной ситуации, после анализа которой предъявляется  новая информация, закрепляемая  в ходе упражнений. Во всех  вариантах этапы учебного процесса  сопровождаются формированием педагогически  целесообразных ценностно-эмоциональных  отношений.

     Учебная деятельность  имеет свою структуру. Д. Б.  Эльконин выделил в ней несколько  взаимосвязанных компонентов:

1. Учебная задача – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
2. Учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;
3. Действие контроля – сопоставление воспроизведенного действия с образцом;
4. Действие оценки – определение того,  насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

    Такую структуру  учебная деятельность приобретает  постепенно, а у младшего школьника  она весьма далека от этого.  Иногда ребенок стремится правильно  оценить свои  достижения, понять  задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтения ребенка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога. При обучению письму выделяются элементы действия контроля.

   Конечная цель  учебной деятельности – сознательная  учебная деятельность ученика,  которую он сам строит  по присущим ей объективным законам. В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами – буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с  объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает  этими действиями, превращая их в действия  новой высшей психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействии людей.

     Учебная деятельность  является сложившимся в культуре  условием «социализации индивидуального интеллекта» [14;213]. На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.

      1.3 Специфика  восприятия учителя  ребенком младшего школьного  возраста

      Общеизвестно, что наиболее сильно впечатление  на детей производит учитель  начальных классов. Объясняется  это, с нашей точки зрения, следующими  причинами. Учитель начальных  классов в представлении школьников  – самый совершенный человек,  он олицетворяет школу, администрацию,  школьный порядок. На формирование  авторитета учителя также влияют  беседы родителей с детьми  о школе. Дети с детства усваивают,  что учителя нужно слушаться,  так как это им говорят самые  близкие люди – родители. Учащиеся  младших классов больше обращают  внимание на доброту, отзывчивость, вежливость учителя, его костюм, мягкость в обращении с ними  и недостаточно требовательны  к методическим приёмам и знаниям  учителей. Таким образом, здесь  мы можем говорить скорее об  авторитете роли, чем об авторитете  личности. При этом в большинстве  случаев, особенно в первом  классе, за учителя признаётся  право на принятие ответственных  решений как в ситуации, значимой  для класса в целом в условиях  учебной и вне учебной деятельности.

Понятие «хороший учитель» существенно различается у каждого  ребенка, так как и в большинстве  случаев, учитель относится к каждому по-разному, не всегда уделяя всем ученикам достаточно внимания. Существует точка зрения, что наличие у учителя “любимчиков” в классе снижает его авторитет, якобы к любимому ученику учитель относится снисходительно, не предъявляет строгих требований. Учителю нельзя отказать в праве иметь любимых учеников, а раз любишь – ничего не прощай, требуй больше. Недаром Макаренко А.С. писал, что уважение к личности воспитанника и требовательность к нему являются одними из основных принципов в работе учителя и воспитателя. Все дело должно состоять в том, чтобы учитель в самом плохом ученике мог найти положительные черты и, опираясь на них, сумел полюбить его и перевоспитать. А это возможно только тогда, когда учитель будет хорошо знать своих учеников, знать положительные и отрицательные черты характера каждого, в отношении с ними проявлять чуткость, отзывчивость, требовательность и справедливость.[8;245]

    Учитель, не  проявляющий во взаимоотношениях  с учащимися педагогического  такта, не может пользоваться  авторитетом. Учительница М.П.  одной из школ г. Смоленска хорошо знает своё дело, имеет большой опыт преподавания в школе, принимает участие в общественной работе, любит свое дело, но не отличается наблюдательностью и знанием детской психологии. В своём четвёртом классе она называет всех учеников по фамилии, а одну девочку по имени. Дети, конечно, на это обратили внимание и дома обижались на свою учительницу. Они чутко реагируют на всякие, казалось бы “мелочи” и это влияет на их отношение к учителю. Требовательность, чуткость, справедливость и честность учителя в отношении к учащимся в том – то и состоят, что он одинаково ко всем и  своей  наблюдательностью и “педагогическим чутьём” улавливает всякие изменения в поведении класса, проявляет педагогический такт. В педагогическом такте переплетаются лучшие качества учителя.

    Признаком педагогического  такта учителя являются педагогически  оправданная творческая изобретательность,  педагогическая находчивость, инициативность  учителя, позволяющие в процессе  работы с детьми творчески  разрешать учебно-воспитательные  вопросы. Быстрое принятие решения  и его исполнения являются  необходимым признаком педагогического  такта только в том случае, когда оно вызывается необходимостью, конкретными условиями. 

В школе возникает новая  структура этих отношений. Система "ребенок–взрослый" дифференцируется:

 ребенок – учитель 

 ребенок – взрослый 

 ребенок – родители 

 ребенок – дети 

Система "ребенок –  учитель" начинает определять отношения  ребенка к родителям и отношения  ребенка к детям Б. Г Ананьев, Л И Божович, И. С Славина показали это экспериментально Хорошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки  – это то, что конституирует  отношения ребенка со взрослыми  и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка - "Как ты учишься?". Система "ребенок –  учитель" становится центром жизни  ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни  условий:

  ребенок - учитель

  ребенок - родители

  ребенок – сверстники

" Впервые отношение  "ребенок – учитель" становится  отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в  семье имеется неравенство отношений,  в детском саду взрослый выступает  как индивидуальность, а в школе  действует принцип "все равны  перед законом". В учителе воплощены  требования общества, в школе  существует система одинаковых  эталонов, одинаковых мер для  оценки. В дореволюционной школе  учитель выступал как представитель  государства не только по своей  функции. Это подчеркивала и  его форма (мундир). В школе  с самого начала должна быть  построена система четко определенных  отношений, основанных на принятых  правилах. Построить такую систему  отношений очень трудно. По словам  Гегеля, приход в школу – это  приведение человека к общественной  норме. В школе закон общий  для всех Д. Б. Эльконин отмечал,  что ребенок очень чуток к  тому, как учитель относится к  детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает. [9;116] В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции той, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются "ябеды".