Изучение представлений школьников о психологических границах участников педагогического взаимодействия

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….......…..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ   

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ……….…….....…..6

1.1 Понятие о педагогическом  взаимодействии…………..............6

1.2 Понятие о психологических границах личности ..................... 15

1.3 Типы психологических границ личности…………....…….…..19

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ..……………………………………..................22

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ   ГРАНИЦ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………....…23

2.1 Организация и метод  исследования…………………….….…..23

2.2 Результат исследования  психологических границ 

педагогов и учащихся……………………………………………….24

ВВЫВОД  ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ………………………………………………34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….……35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………….…..……37

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………...……..40

ВВЕДЕНИЕ

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально- творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс  педагогического общения призван  обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между  педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Одна из самых важных задач, которую решает в своем развитии человек – задача стать отдельным и автономным. Это означает, что он в состоянии отделить себя от других людей и создать свои собственные индивидуальные границы, которые помогут ему сформировать собственную личность.

В психологическом смысле границы – это понимание собственного «я» как отдельного от других. Границы говорят о том, где человек, что он может выбрать, а что не может, что в состоянии вынести, а что нет, что чувствует и чего не чувствует, что ему нравится и что не нравится. Одним словом, границы определяют человека. Точно так же, как физические границы определяют, где начинается и где заканчивается частное владение, духовные и психологические границы определяют, кем человек является, а кем не является.

Понятие психологических границ в воспитании и обучении тесно связанос созависимыми отношениями.

Созависимость определяется как психологическое расстройство, причиной которого является незавершенность одной из наиболее важных стадий развития в раннем детстве — стадии установления психологической автономии. Созависимые отношения приводят к формированию у ребенка безответственности, зависимости от других, тревожности, низкой самооценки, чувства неполноценности.

Феномен психологических  границ, созависимых отношений раскрыты в работах таких ученых, как Н. И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.А. Велента.

Изучением педагогического  взаимодействия занимались такие ученые как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков.

Целью данной работы является изучение представлений школьников о психологических границах участников педагогического взаимодействия.

Для достижения вышеуказанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность педагогического взаимодействия.
2. Раскрыть понятие «психологические границы личности» и описать виды психологических границ.
3. Изучить представление школьников о психологических границах своих и учителя в педагогическом взаимодействии.

Объектом исследования являются психологические границы личности.

Предметом  исследования является представления школьников о психологических границах участников педагогического взаимодействия.

Гипотеза исследования: представления школьников подросткового и юношеского возраста о психологических границах субъектов педагогического взаимодействия различны:

а) в представлении  подростков учителя обладают непроницаемыми, а школьники – размытыми психологическими границами;

б) в представлении  старшеклассников учителя и школьники обладают здоровыми психологическими границами.

Методы исследования: методы теоретического анализа литературы, тесты, методы математической обработки данных.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть полезны учителям для коррекции их взаимоотношений с подростками и учениками старшего школьного возраста, психологам для проведения психопрофилактических мероприятий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1. Понятие о педагогическом взаимодействии

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Педагогическое взаимодействие –  это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [22, с.178].

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений.        Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида воздействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры[5, с. 98].

При воздействии на окружение оправдывает  себя прием воздействия через  референтное лицо. У каждого ученика  есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества [21, с.206].

Личностные и ролевые установки  педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона  взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями  педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического  процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности [2, с.110].

Функционально-ролевая сторона  педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием  успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического  взаимодействия в большей степени  затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы[15, с. 47].

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры [6, с. 371].

Механизмами преднамеренного  влияния являются убеждение и  внушение. Убеждение выступает как  метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать  в соответствии с принятыми в  обществе и культивируемыми в  данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации [12, с. 175].

Необходимым условием внушающего воздействия  является авторитет педагога, доверие  к его информации, отсутствие сопротивления  его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его  направленность не на логику и разум  личности, не на ее готовность мыслить  и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение  действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика [24, с. 288].

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание [4, с.271].

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического  взаимодействия учителей с учащимися.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном  процессе состоит в создании условий  для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком [11, с.19].

В педагогической науке  выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка:

1. Субъектно-объектные  отношения. В педагогической деятельности  в роли субъекта выступает  педагог, а в роли объекта  — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные  отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего [9, с. 65].

Е.В. Куркина выделяет следующие модели общения педагога.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл  этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что  между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении  выступает дистанция, которую педагог  устанавливает между собой и  учащимися. Такими ограничителями могут служить:

- подчеркивание педагогом  своего превосходства над учащимися; 

- преобладание стремления  сообщить информацию, а не обучить; 

- отсутствие желания  к сотрудничеству, утверждение ситуации  безусловной ведомости школьников;

- снисходительно - покровительственное  отношение к учащимся, мешающее  организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения  с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

- учитель увлечен  ребятами, которые интересуются  его предметом, дает им специальные  задания, вовлекает в кружки  и факультативную работу, не проявляя  внимания к остальным; 

- учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

- не умеет сочетать  фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая "Глухарь". Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя  на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог  не воспринимает психологическую атмосферу  в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог  направленно и последовательно  действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения  общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель  делает себя главным, а порой и  единственным инициатором педагогического  процесса, пресекая все другие формы  учебной инициативы. Здесь все  исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного  процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель  мучается постоянными сомнениями: правильно  ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают  для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе  взаимоотношений преобладают дружеские  характеристики.

Детей учат не наставления  взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников [3, с.73-77].

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1. Сущностью педагогического  взаимодействия является прямое  или косвенное воздействие субъектов  этого процесса друг на друга,  порождающее их взаимную связь. 

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической  науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

5. Выделяют 8 моделей общения  учителя и учеников: "Монблан", "Китайская стена", "Локатор", "Робот", "Я сам", "Гамлет", "Друг", "Глухарь".

1.2 Понятие о психологических границах личности

Телесность — фундаментальное основание нашей жизни. «Телесность» не синоним «тела» в его физическом понимании. Человеческая телесность — одухотворенное тело, являющееся результатом процесса онтогенетического, личностного, в широком смысле исторического развития, выражающее культурную, индивидуально-психологическую и смысловую составляющие уникального человеческого существа. Основным предикатом телесности является живое движение, соединяющее в себе психологическое содержание и материальную форму [17, с.79].

Телесность предполагает наличие особой границы, которая  с одной стороны, защищает нашу психику от разрушающих внешних воздействий, а с другой пропускает необходимые для нас энергии. Она обеспечивает нам возможность выражать себя в мире и, вместе с тем, сдерживать, «контейнировать» определенную внутреннюю энергию [27, с. 51].

Одна из самых важных задач, которую решает в своем развитии человек — задача стать отдельным и автономным. Это означает, что он в состоянии отделить себя от других людей и создать свои собственные индивидуальные границы, которые помогут ему сформировать собственную личность.

В симбиотических семьях (там, где каждый член семьи поглощает  личное пространство другого) фактически не существует границ. Дети и взрослые могут меняться ролями.

При депривации (лишении  общения, ласки и любви) также  границы тела ребенка, его полоролевая идентичность будут размытыми [16, с.238].

Как правило, люди, которые  имеют много отрицательных переживаний, не обладают четкими внутренними  и внешними личностными границами.   Отсутствие границ, в свою очередь, приводит к возникновению негативных чувств. Поэтому нам представляется важным то, что, когда уже произошло отреагирование отрицательных эмоций и освободилось пространство и ресурсы для построения новой, свободной и творческой личности, прежде чем заниматься осознанием желаний и постановкой целей, необходимо установить здоровые границы личности.

Американский психолог Генри Клауд приводит следующее определение границ.

Границы в общем смысле – это линии или сооружения, показывающие ограничения, передел  или грань. В психологическом смысле границы – это понимание собственного «я» как отдельного от других. Это понимание своей отдельности формирует основу нашей личности [27, с.402].

В самом начале, когда  ребенок еще находится в утробе матери, у них общая граница. Потом ребенок рождается и начинает постепенно отделяться – чем старше, тем больше он стремится исследовать мир, идти вовне, но так, чтобы мама всегда была рядом, когда это понадобится. Мама к ребенку привязана сильно, ребенок в свою очередь ищет и добивается свободы – такое вот противоречивое движение мамы и ребенка происходит в момент, когда ребенок растет и познает мир, примерно до 2-3 лет [8, с. 249].

Этот процесс может  идти гармонично, а может случиться  нарушение – и тогда последствия  этих нарушений пойдут во взрослую жизнь этого человека. И тогда человек зачастую даже не знает, насколько глубоки корни его трудностей в совместной жизни – почему так сложно расставаться, почему возникает ощущение «я без тебя не могу» или, наоборот, очень сложно сказать «я тебя люблю». Причин много, но очень часто они связаны с неправильным выстраиванием границ в детстве.

Нарушения границ в детстве  бывают двух видов. Первое – «я боюсь  потерять контакт, отношения, поэтому  стремлюсь к слиянию», второе –  «я так сильно отстаиваю свои границы  и стремлюсь к независимости, что это разрушает контакты и отношения». В итоге – либо у человека вообще нет границ, и он, как капля, вливается в любой подходящий материал, либо границы настолько плотные, что через них не проходят никакие отношения [19, с. 84-85].

Границы не передаются по наследству, их надо формировать. Для этого с детства каждому человеку надо усвоить, что в жизни существуют ограничения. Процесс формирования границ длится всю жизнь, однако именно в детстве закладывается их фундамент, когда формируется характер ребенка. Особенности воспитания не оставляют ребенку права на то, чтобы ощущать себя отдельной личностью и соответственно исследовать и устанавливать свои границы. Ему говорят, какие чувства он должен, а какие не должен испытывать, особенно при проявлениях злости, гнева, тоски, одиночества. Ему устанавливают запреты на мысли и взгляды, если они отличаются от таковых его окружения. Многие родители хотят вырастить своих детей по определенному, ими установленному плану, совершенно не учитывая склонностей и желаний самого ребенка. Часто это делается из большой «любви» и желания уберечь от опасностей, но, поступая таким образом с человеком, у него отнимают его право на собственную жизнь [13, с. 35].