Изучение звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с дизартрией

Содержание

Введение…………………………………………………………………………2

Глава 1. Дизартрия как предмет научного исследования……………………3

Глава 2. Научно-теоретические основы изучения звукослоговой структуры слов у детей с дизартрией………………………………………………………5

2.1 Лингвистические основы изучения звукослоговой структуры……………9

2.2 Формирование звукослоговой структуры слов в онтогенезе……………13

2.3 Этиология, механизмы нарушения речи, симптоматика дизартрии……17

2.4 Особенности звукослоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией……………………………………………22

2.5 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией…………………………………………………………28

Глава 3. Изучение звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с дизартрией………………………………………………………………………32

3.1 Методы изучения звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с дизартрией……………………………………………………36

3.2 Анализ методик формирования звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с дизартрией……………………………………………………39

Заключение………………………………………………………………………40

Список литературы………………………………………………………………41

Приложение………………………………………………………………………43

Введение

Развитие речи составляет важнейшую часть всего психического развития ребенка, поскольку влияет на становление остальных психических процессов. И, следовательно, становится понятным, почему так важна профилактика и коррекция различного рода речевых нарушений.

Речевые нарушения могут иметь совершенно различный характер. Они могут быть общими или частными, тяжелыми или легкими. Но, как ни парадоксально это звучит, именно легкие речевые нарушения могут представлять особую опасность. Дело в том, что они часто не могут быть вовремя распознаны, а порой родители детей с легкими нарушениями речи не обращают на это внимания. Но нарушения есть нарушения. И они все равно оказывают негативное влияние на психическое и личностное развитие ребенка [1; 2].

Особое место среди легких форм речевых нарушений занимает стертая форма дизартрии. Дело в том, что, несмотря на комплексность речевого дефекта, который проявляется в различных речевых ситуациях, диагностика данной формы дизартрии представляет собой определенные трудности. Квалификация речевых нарушений при данной форме дизартрии требует от логопеда высокого профессионализма [3; 5; 8].

Тема моей работы звучит следующим образом: «Дизартрия и ее проявления в старшем дошкольном возрасте». В данной работе я сделаю теоретический анализ проблемы дизартрии в специальной литературе, а также организую обследование монологической речи детей со стертой формой дизартрии.

Сформулирую ниже объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, методы своего исследования. Обозначу базу исследования и выборку обследоваемых.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предмет исследования: особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Цель: выявление особенностей монологической речи детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы дизартрии у детей старшего дошкольного возраста.
2. Осуществить диагностику речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
3. Проанализировать особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Гипотеза: в результате обследования детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии будут обнаружены те или иные нарушения связной монологической речи.

Глава 1. Дизартрия как предмет научного исследования

Дизартрия – термин латинский и в переводе означает расстройство членораздельной речи произношения («dis» - нарушение признака или функции, «artron» - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [14; 16].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, смазанная речь; в более тяжелых случаях наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85%. Исследователи отмечают взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрия (анартрия) наблюдается практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры.

 Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции.

 Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.  
Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома.

 В дальнейшем в 1911 г. Н. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.

 Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М. С. Маргулиса (1926), который впервые четко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульбарную и церебральную формы. Автор предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе, а затем в учебниках логопедии [8; 9; 13; 17; 18].

Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств. Е.Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрии при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.

 В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин дизартрии важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы. Реже такими причинами являются нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем [3; 11; 21].

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различают три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5—6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи — описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [1; 2; 6; 11].

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей — Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития [5; 12; 19] .

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. [1; 2; 8; 9].

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.  
Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем [13].

В заключение резюмируем, что дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

Глава 2. Научно-теоретические основы изучения звукослоговой структуры слов у детей с дизартрией

2.1 Лингвистические основы изучения звукослоговой структуры

Овладение звуков родного языка и их комбинация протекает при посредстве овладения слов: усваиваются только лишь слова как целостные сложные комплексы звуков; меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребёнок не имеет. Как показывает наблюдения, усвоение звуков идёт не одновременно во всяких положениях в слове, а наоборот – существующий или появившийся при одних условиях звук часто при других условиях последовательно отсутствует. С этой стороны имеет значение, находится ли звук в начале, в середине, в конце слова, каковы соседние, а иногда и не соседние звуки, каково место по отношению к ударению, каково количество звуков слова. [6].

Развитие связанной речи у ребёнка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет собой ту основу, на которой строится всё задание усвоения языка ребёнком, становление его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребёнка восприятия языка; или как его называют фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребёнка средством общения. С одной стороны ребёнок начинает понимать обращённые к нему слова взрослых, с другой - пытается сам произнести первые слова [15] .

Фонетическая система – это система восприятия, анализа и воспроизведения звуков речи.

Фонетическая система речи включает многообразие звуков, обладающих характерными фонематическими признаками, имеющими значение для определенной языковой системы. Кроме того, в фонетическую систему входят ритмико-интонационные (просодические) компоненты–слог, ударение, интонация [21].

Слог - это условие существования аллофонов фонем. Звуки, входящие в слог, характеризуются максимальной слитностью и взаимосвязанностью при произношении.

Слог минимальная произносительная единица, т.е. самый краткий отрезок, который можно выделить при анализе артикуляционных движений во время речи. Звуки речи, являющиеся реализацией фонем в речевом потоке, не произносятся по отдельности [ 3].

Звуки, входящие в один слог, характеризуются максимальной слитностью, взаимосвязанностью при произношении. Это слитность находит своё отражение и в акустических характеристиках. Обязательным элементом слога в русском языке является гласный, образующий центр, вершину слога, кроме гласного в слоге могут присутствовать и согласные.

Слог не простая комбинация гласного с согласным, а произносительная единица, это значит, что при артикулировании слога каждый человек не произносит по отдельности составляющий этот слог звуки (гласный и согласный), а определённым образом объединяет их.

В зависимости от расположения согласных к гласному различают следующие типы слогов:

-закрытые - это слоги в, которых  за гласными следует один или  несколько согласных (он, толст);

- открытые - это слоги, которые кончаются  гласными (ты, для);

- полуоткрытые – слоги, которые  кончаются сонорными согласными (это важно для понимания слогоразделения);

- неприкрытые – это слоги, начинающиеся  с гласного (и, он);

- прикрытые - слоги, начинающиеся с  согласного или группы согласных.

Многочисленные теории слога можно разбить на две большие группы акустические и артикуляционные. [4]

Акустические теории слога.

При таком подходе основная функция слога заключается в его особенности упорядочивать, организовывать те изменения громкости речевого потока, которые зависят от свойств согласных и гласных.

Звуки обладают собственной громкостью и всех их можно выстроить в следующий ряд: глухие взрывные-глухие аффрикаты-глухие щелевые - звонкие взрывные - звонкие аффрикаты – звонкие щелевые-носовые носовые сонанты - плавные сонанты - закрытые гласные- гласные среднего подъёма - открытые гласные. Организация, упорядочивающая функции слога заключается в том, что согласные, находящиеся между гласными, распределяются по слогам, так, что согласные, находящиеся между гласными; распределяются по слогам так, что образуют как бы склоны волны.

Тем самым обеспечивается постепенное нарастание звучности от начала слога к вершине и постепенный спад звучности, от вершины слога к его концу.

Артикуляторные теории слога.

Самая распространенная теория - дыхательная теория слога, согласно ей каждый слог соотносится с одним дыхательным толчком, соответственно выдох на котором, обычно произносится любое высказывание, содержит столько толчков, сколько в этом высказывание слогов.

Часто встречающаяся модель слога - согласный-гласный, т.е. открытый слог.

С.Н. Цейтлин [27] пишет о том, что в начальном детском лексиконе преобладают открытые слоги – обычно путём усечения конечного согласного. Закон открытого слога перестаёт действовать при накоплении в активном словаре 50 слов.

Попадая в лексикон, слово со стечением согласных обычно модифицируется. При этом в первую очередь выпадают смычные шумные, во вторую очередь выпадают щелевые, а сонорные являются самыми устойчивыми. Выпадение согласного зависит от его места в слове – группы звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в середине слова. В то же время некоторые сочетания согласных не представляют сложности для детей: ск, нг, нк, пт и др.

С.Н. Цейтлин пишет о том, что для детей характерна метатеза- перестановка звуков или слогов в слове.

Существует понятие - слоговой контраст, означающее- различие согласного и гласного звука в слове, все открытые контрастнее, чем закрытые.

Такие авторы как Е.Н. Винарская и Г.М.Богомазова описывают пять контрастов слога [5].

1. Контраст по громкости - от минимума на глухом взрывном согласным к максимуму на гласном; ослабление контраста происходит за счёт увеличения громкости согласного (наиболее громкие сонанты), так и за счёт уменьшения громкости гласного (наименьшие громкие [и], [ы], [у]).

2.Контраст по форматной структуре  – от полного её отсутствия  на глухом взрывном к чётной  форматной структуре гласного. Контраст  этот ослабляет за счёт появления  форманта в согласных (максимально  формантные сонанты) и за счёт  ослабления некоторых формант в гласных.

3. Контраст по длительности от мгновенного шума взрывных и длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными.

4.Контраст по участию голосовых  связок – от глухого согласного  к гласному. Контраст исчезает в слогах со звонкими согласными.

5. Контраст по месту образования (локуса), связанной с начальной  и конечной частотой второй  форманты гласного.

Максимальный контраст - в [а] – слогах с мягкими согласными, минимальными [и] слогах. Контраст ослабляется по мере сближения согласного и гласного. При этом ослабление контраста максимально в заударных слогах : слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными часто бывает невозможно разделить на два элемента, соответствующие согласному и гласному; в результате полного исчезновения контраста между этими элементами.

С начало в речи детей не очень заметно выделения ударных слогов и кажется все равноударные. Выделение ударного слога происходит постепенно, характеризующегося большим напряжением, переферийного безударного слога.

Ударный слог в большинстве случаев занимает начальную позицию, то есть почти все двусложные слова хореичны. У ряда двухсложных слов звукоподражательного характера продолжает сохраняться равноударность в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не имеют ещё никакого смысла, но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов[12].

Физические свойства выделения слога должны быть заложены в нём независимо от ударности, так как они обеспечивают его языковую специфику.

К материальным средствам выделения слога относятся все физические свойства звука: высота, долгота, тембр, сила. Слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи

Возникающий при этом мелодичный рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы и предложение. Необходимым для образования слога условием является наличие тонального элемента.

Слоги разграничиваются слогоразделами. Слогораздел проходит обычно между наиболее контрастными по санорности соседними звуками, учитывая невозможность внутри слова закрытых слогов, например: тачка, делится по слогам на та-чка, так как слогораздел проходит между, а (максимально сонорный звук гласная) и ч (минимально сонорный звук мгновенно глухая согласная).

Слоги разделяются на звуки. Звуки речи - это часть слога, произнесённая за одну артикуляцию [1].

Звук наименьшая, далее не членимая единица речевого потока, которая является незначимой единицей, т.е. благозвучия. В языкознании данным термином называют приятное, звучание, характеризующее звукосочетание и целые слова.

Законы эвфонии реализуются на уровне языковой способности в частности – её фонапросодического компонента.

Основные результаты исследования Н.И. Жинкина [7] , что фонации принимают участие две основных физиологических системы, образующие "статический" и "динамический " компоненты речевого компонента.

"Динамический" компонент - это механизм слогообразующий, а, в конечном счёте - формирующий синтагматическую звуковую структуру слова, образование слова Н.И. Жинкин относит за счёт модуляции глоточной трубки.

"Статический" - обеспечивает семантическое тождество и различие звуковых структур слов. Это, фонемный артикуляционный механизм.

2.2 Формирование звукослоговой структуры слов в онтогенезедизартрия Доречевой промежуток считается своего рода, предварительным к своей вербальный работы. Помимо этого, то что чадо почти в артикуляции единичных звуков, слогов и слоговых композиций, случается координация слуховых и речедвигательных образов, обрабатываются интонационные структуры родного языка, образовываются предпосылки с целью формирования фонематического слуха, в отсутствии которого невозможно артикуляция самого элементарного слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно оно связано напрямую с эмоционально экспрессивным аспектом речи [24].

Формирование фонетико-фонематической системы начинается в конце первого года жизни. Поскольку фонетико-фонематическая система является продуктом интеграции функций речеслухового и речедвигательного анализаторов, процессу её формирования предшествует развитие слухового восприятия и способностей воспроизведения звуков.

Развитие способности слухового анализа звуков речи базируется, прежде всего, на общей способности слухового восприятия. По данным А.Н. Гвоздева, реакция на звуки наблюдаются у слышащего ребёнка сразу после рождения. Они выражаются во вздрагивании, мигании, изменения дыхания и пульса. На второй неделе жизни появляется "эффект погремушки"- слуховые раздражения приобретают такое значение, что ребёнок умолкает и сдерживает свои движения при их восприятии. Физиологи называют это явление слуховой доминантой. К концу четвёртой недели колыбельная песня начинает оказывать на младенца успокаивающие действие. На третьем месяце жизни ребёнок поворачивает голову в сторону источника звука, причём с начала таким значимым звуком становится человеческий голос.

Ребёнок начинает воспринимать интонационные различия в возрасте 4-6 месяцев, с 6 месяцев он начинает ориентироваться также на ритм речи, и это оказывает существенно влияние на развитие понимания речи. Но подлинное восприятие звукового состава речи становится доступным лишь после года, по сути, когда ребёнок сам начинает говорить [21] .

К концу первого месяца в состоянии удовлетворения возникают звуковые реакции, связанные с изменением дыхания при выражении радости. В предречевом развитии наступает стадия гуканья. Ребёнок издаёт звукосочетания наподобие гы, кхы, часто сопровождающиеся пусканием пузырей. Появляются кряхтение, улыбка, напевные звуки "а-а-а" в ответ на общение взрослого.

К концу второго-третьего месяцев издаваемые ребёнком звуковые комплексы уже заметно расчленены а-гу, а-гы, бум-бум и т.п.

На третьем-четвёртом ребёнок переходит к стадии гуления. Звуки гуления похожи на щёлканье, фырканье, бульканье с неустойчивыми артикуляциями.

А на пятом-шестом месяце начинается стадия лепета. На этой стадии ребёнок начинает произносить разнообразные звуки, в том числе артикуляционно-сложные, которые в дальнейшем исчезают при переходе к сознательной речи.

На седьмом-девятом месяце жизни появляется способность к эхолалии, и это отражает развитие имитационных механизмов, необходимых для овладения произношением.

Из всего вышесказанного становится ясным, что к концу первого года жизни у ребёнка формируются предпосылки к развитию фонетической системы.

По А.Н. Гвоздеву 1 год 3 месяца- 1 год 8 месяцев - ребёнок воспроизводит в слове один слог (ударный или два одинаковых: "ту-ту", "да-да").

В это же время воспроизводит двухсложные слова (муха), в трёхсложных словах один слог опускается.

Слова, произносимые малышами второго года жизни, несовершенны, в фонетическом отношении, отличаются пропусками звуков: машина - "атина". Особенно заметны они в словах, где есть слоги со стечением согласных в начале слова" много-"наго", где-"де", спать-" петь".Встречается замена одного звука другим" беги -"беда".

Значительная ограниченность словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок обозначает несколько разных понятий ( "би-би"- самолёт, пароход; "бобо"- болит, смазывать, делать укол). Отмечается тек же замена названий ,действий , названиями предметов и наоборот ( "адас" -рисовать, писать; "туй"- сидеть, стул) [13].

Дети усваивают произношение звуков в разной последовательности, но для всех детей можно отметить общие закономерности: губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные раньше, чем щелевые.

Когда звуки становятся материалом первых усваиваемых ребёнком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Перед ребёнком теперь стоит задача - произнести их, так как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружающие, его взрослые, речь которых является для него эталоном [6].