Компетентностно-ориентированные задания по биологии

Содержание 

1. Введение___________________________________________________1
2. Цель работы________________________________________________3
3. Учебно-познавательная и информационная компетенции. Критерии их достижения в естественнонаучном образовании__________________8
4. Способы конструирования компетентностно-ориентированных заданий.___________________________________________________12
5. Заключение________________________________________________17
6. Список литературы__________________________________________18

Введение

Любому человеку необходимо быть эффективным, конкурентоспособным  работником, быть творческим, самостоятельным, ответственным, коммуникабельным, способным  решать проблемы личные и коллектива. Ему должна быть присуща потребность к познанию нового, умение находить и отбирать нужную информацию.

Все эти качества можно успешно формировать в  школе, используя компетентностный подход в обучении любому предмету, в том числе и биологии, что является одним из личностных и социальных смыслов образования. В настоящее время многое меняется в государственной политике в области образования. В том числе, переосмысливаются подходы к формам изучения результативности обучения и критериям оценивания. Одна из тенденций этого направления – комплексные работы, позволяющие на материале одной работы оценить не только уровень знаний, умений и навыков по разным предметам, но и уровень сформированности компетенции у учащегося.                                                                                                    Современное образование выходит на более высокий технологический уровень. Ведется поиск новых педагогических технологий, что связано с отказом от традиционного обучения и воспитания. Эти изменения связаны с введением в образовательную систему новых стандартов, программ и вместе с тем – требований к подготовке выпускников.                                         Компетенция проявляется в новой деятельности, при переносе знаний в новую ситуацию, в нестандартной ситуации. Значит, если целью образования является компетенция, то универсальными способами деятельности будут компетентности, т.е. овладение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Поэтому образовательная  деятельность должна быть построена  как система неких учебных  ситуаций, заданий, направленных на реализацию определенных видов учебной деятельности, таких, как: готовность осваивать новые технологии, адаптироваться к иным условиям труда.

Путем создания специальных заданий, в которых  наиболее полно возможно использовать потенциал учащихся, и наряду с  этим – формирование умений, знаний, навыков, отношения и приобретения опыта. А значит, первая задача учителя  – включение специально организованной деятельности учащихся в образовательный  процесс на основе использования  компетентностно-ориентированных заданий. Как раз формирование ключевых компетенций у учащихся предполагает использование компетентностно-ориентированных заданий в системе.

Важнейшим видом  учебной деятельности при обучении школьников является разрешение проблемных ситуаций, решение задач. Поэтому  целесообразно формировать ключевые компетентности через специальные  компетентностно-ориентированные задания. Вместе с тем таких задач в учебниках, учебных пособиях, дидактических материалах немного. Составление же компетентностно-ориентированных задач достаточно трудоемко. Таким образом, имеем противоречие между необходимостью обучения решению компетентностно-ориентированных заданий учащихся основной школы и неразработанностью методики их использования в процессе обучения. Разрешение противоречия определяет актуальность выпускной работы.

Предметом исследования служат компетентностно-ориентированные задания в этом процессе. 
 
 
 

Цель  работы:  состоит в разработке обоснования компетентностно-ориентированных заданий по биологии

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1.  Рассмотреть  понятие компетентностного подхода в научной и научно-методической литературе, выявить его роль в процессе обучения биологии учащихся основной школы.

2.  Рассмотреть  критерии компетентностно-ориентированных заданий.

3.  Разработать  систему компетентностно-ориентированных упражнений. 

Практическая  значимость работы состоит в возможности  использования студентами и преподавателями  разработанных материалов при подготовке к урокам и факультативным занятиям по биологии.

1.  Основные  положения компетентностного подхода в обучении 

1.1  Компетенция  и компетентность как основные  категории компетентностного подхода. Понятие о ключевых компетенциях

В современных  стандартах школьного образования  говорится о «формирование у  школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций». Так что значит ключевые компетенции? Определим, что есть «компетенция»:    · Отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. [11]                                                                                                                                                                                    ·  Заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. [12]

Но что означает «компетентность»? Исследуя различные  источники, такие как словари, различную  тематическую литературу, были обнаружены различные точки зрения на определение  понятия «компетентность ученика»:

·  Владение, обладание учеником соответствующей  компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [12]                                                                                                 ·  Совокупность личностных качеств  ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сфере. [11]

Под ключевыми  компетенциями применительно к  школьному образованию понимается совокупность личных качеств учащихся, которые могут обеспечить самостоятельность  в действиях при ситуациях  неопределённости, решая актуальные для них проблемы. Эта способность  может быть реализована и за рамками  школьного образования.

На данном этапе  развития образовательной системы  дано несколько различных точек  зрения на состав ключевых компетенций, однако, общепринятым является совокупность компетенций, предложенная Хуторским. Перечень ключевых компетенций, который  приведённый ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального  опыта и опыта личности, а также  основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и  практической деятельности в современном  обществе [13].                                                                                                                                    – Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. [2]                                                                                                                                                                             – Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира                                                                                                                        – Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.[3]                                                                                         – Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио – видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.                                                                                                                                                                          – Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. [5]                                                                                                            – Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.                                                                                                                             – Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. 

Перечень ключевых компетенций дан в самом общем  виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам  и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам  должна учитывать комплексность  представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной  области) следует определить необходимое  и достаточное число связанных  между собой реальных изучаемых  объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций [13]. 

1.2  Учебно-познавательная  и информационная компетенции.  Критерии их достижения в естественнонаучном  образовании 

В контексте  данной работы мы рассмотрим более  подробно учебно-познавательные компетенции  и информационные. Данный тип компетенций  нашёл отражение в стандартах второго поколения. Так, например, в  состав федерального государственного стандарта общего образования входит следующее содержание: «В основе Стандарта  входит системно-деятельностный подход, который должен обеспечить: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды для обучающихся; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся» [13], что и подразумевает учебно-познавательная компетенция, но этим ограничиваться не стоит, так как эта компетенция предполагает в том числе и способы организации целеполагания, анализа, рефлексии, самооценки, а так же навыки действий в нестандартных ситуациях, умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.  Следует отметить, что компетентностный подход ни в коем случае не исключает системно-деятельностный, личностный и другие подходы. Они входят в состав компетентностного подхода, и ни в коем случае не исключают друг друга, а наоборот – дополняют.

При более детальном  рассмотрении информационных компетенций, в стандарте второго поколения  можно заметить следующие требования к освоению образовательной программы  «готовность и способность к  самостоятельной и ответственной  информационной деятельности, включая  умение ориентироваться в различных  источниках информации, критически оценивать  и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников» [13]. Данное требование к подготовке выпускников  – не является единственной частью информационной компетенции, она так  же подразумевает методы преобразования, хранения и передачи, методы работы с информацией.                                                                                                                                           Приоритетное место среди ключевых компетенций, предоставлено в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности можно определить как, один из элементов учебно-познавательной компетентности учащегося.

Учебно-познавательную компетенцию следует рассматривать  как фактор социальной конкурентоспособности  выпускников, ибо она позволяет  получить качественное общее среднее  образование, затем овладеть профессией, достичь нужной квалификации, при желании сменить специальность. Ключевой характер учебно-познавательной компетентности проявляется еще и в том, что она обязательно входит в остальные ключевые компетенции. Их овладение, и дальнейшее эффективное использование во многом зависят от познавательной составляющей. [3] Данная компетентность занимает приоритетное место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Информационные компетенции или способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию [21]. Информационные компетенции – есть право любого гражданина информационного общества иметь свободный доступ не только к информации, не являющейся тайной, но и быть способным опубликовать и разгласить собственную информацию в нецензурированном виде, право свободного выбора источника, провайдера, формата, стандарта, программы, а также право иметь способы деятельности и опыт относительно производства, передачи, распространения, использования, копирования, уничтожения всей доступной ему информации, включая и его собственную информацию.[6]

1.  Использование  в качестве источника знаний  различных электронных, печатных  документов и изданий, образовательных  мультимедийных продуктов:

a.  Изучение материала с помощью электронного (печатного) учебника, учебного пособия и различных типов компьютерных программ учебного назначения;

b.  Использование различных типов мультимедийных продуктов, непериодических изданий (научно-популярной, производственной, официально-документальной (нормативной), массово-политической, рекламной, художественной, изданий для досуга, информационной литературы) в качестве источника знаний;

c.  Использование электронных газет, периодических изданий печатного типа (газет, журналов) в качестве источника знаний.

2.  Составление  информационного запроса для  ввода в автоматизированную поисковую  систему, а так же запроса  для поиска информации, таких как каталог библиотеки, медицинская картотека, и пр.

3.  Поиск информации:                                                                                                                                                a.  В справочных изданиях: энциклопедии, словаре, справочнике, а так же в электронных справочных изданиях: электронной энциклопедии, электронном словаре, электронном справочнике;

b.  В библиотеке, сети Интернет, электронных базах и банках данных.

4.  Владение  формализованными методами аналитико-синтетической  переработки информации – составление  (с помощью различных компьютерных  средств):                                                                   

 a.  библиографического описания,

b.  плана,

c.  выписки,

d.  цитаты,

e.  тезисов,

f.  резюме,

g.  конспекта,

h.  аннотации,

i.  рецензии,

j.  обзора литературы,

k.  реферата.

5.  Подготовка  и оформление результатов самостоятельной  работы в ходе учебной-познавательной деятельности, а так же оформление результатов с помощью прикладных программ общего назначения результатов самостоятельной работы в ходе учебной и научно-познавательной деятельности.

6.  Подготовка  и представление публичного выступления,  доклада (в том числе подготовка  презентации).

7.  Участие  в публичной дискуссии (теледискуссии).

8.  Составление  и отправка письма (электронного  письма). 

Данные критерии по владению информационной компетенции  мы выделили, опираясь на те требования к результатам освоения основной образовательной программы среднего общего образования [27]. Так, к примеру, «умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников», «развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего», «представлять результаты исследования, включая составление текста и презентации материалов с использованием информационных и коммуникационных технологий, участвовать в дискуссии» [27].

Что касается учебно-познавательной компетенции, то в данном случае она  разделяется на составляющие: целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка [22]. При рассмотрении данной компетенции мы будем опираться на таблицу, сформированную Черных Е.Д. Так в данной таблице рассматриваются те умения учащихся, которые должны быть сформированы при целеполагание и планирование. В стандарте среднего общего образования к требованиям подготовке выпускников имеется следующее содержание «умение самостоятельно определять цели и составлять планы, осознавая приоритетные и второстепенные задачи» [27], для достижения данного умения ученик должен уметь объяснять причины, по которым он приступил к решению проблемы, сформулированной учителем, уметь описать ситуацию и указать свои намерения, уметь обосновать идеальную (желаемую) ситуацию, уметь назвать противоречия между идеальной и реальной ситуацией, уметь формулировать задачи, соответствующие цели работы, уметь предлагать способы убедиться в достижении цели, уметь обосновать достижимость цели и назвать риски, уметь предлагать стратегию достижения цели на основе анализа альтернативы. [6] Так же в требованиях к подготовке выпускников говорится «самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать учебную, внеурочную и внешкольную деятельность с учетом предварительного планирования; использовать различные ресурсы для достижения целей; выбирать успешные стратегии в трудных ситуациях» [27] для этого учащиеся должны уметь предлагать действия, необходимые для достижения цели работы, а так же необходимые ресурсы, описывать последовательность действий по достижению цели, указывать взаимосвязь данных действий, составлять план действий, указывать время для выполнения действий, описывать результат, его характеристики важные для использования результата, указывать каким образом учащийся панирует использовать результат, называть обоснованно потенциальных потребителей результата. [4]Для достижения умения контроля, учащийся должен уметь планировать текущий контроль с учетом специфики деятельности. Так же при оценке результатов ученики должны уметь высказывать оценочное отношение к полученному результату, аргументировать отношение, сравнивать ожидаемый результат и полученный, делать вывод о соответствии результата замыслу, предлагать способы оценки результата, высказывать своё отношение к проекту и называть трудности, с которыми он столкнулся при работе над проектом, приводить причины успехов и неудач (трудностей) в работе над проектом, предлагать способы преодоления трудностей, с которыми он столкнулся при работе, выделять и аргументировать возможность использовать освоенные в ходе работы умения в других видах деятельности, анализировать результаты работы с точки зрения жизненных планов на будущее. Это нашло отражение в стандартах среднего общего образования «ориентироваться в социально-политических и экономических событиях, оценивать их последствия; умение самостоятельно оценивать и принимать решения» [27]. Данные компетенции – учебно-познавательная и информационная непосредственно связаны с образованием учащихся в школе. И для составления заданий для учащихся, мы будем опираться на них, как на подтверждения компетентностно-ориентированных задач. Так же примером компетентностно-ориентированных может служить исследование PISA (международное исследование, которое осуществляется Организацией экономического сотрудничества), направленное не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

2.2 Способы конструирования  компетентностно-ориентированных заданий. При конструировании компетентностно-ориентированных заданий возможно использование таблицы – «Конструктор задач», предложенная Ильюшиным Л.С. [14]. Как показывает Ильюшин Л., конструировать компетентностно-ориентированные задания можно на основании таксономии целей Б. Блума. Блум выделяет шесть категорий учебных целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Каждая категория раскрывается им через систему действий ученика. Так, например, знание предполагает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта данной категории – припоминание соответствующих сведений. Действия ученика, адекватные данной категории: знание употребляемых терминов, конкретных фактов, методы и процедуры, основные правила и принципы и др. [17]. Опора на эту таксономию позволяет формулировать компетентностно-ориентированные задания, поскольку она предусматривает результаты обучения, адекватные основным идеям компетентностного подхода, в частности в ней проектируется (планируется) усвоение учащимися таких действий – оценивания, синтез и др.          В конструкторе, предложенном Ильюшиным Л.С., данная цель будет достигаться посредством определённых вопросов, заданий, упражнений, которые могут начинаться со следующих формулировок – назовите основные части… (см. табл. столбец «Ознакомление»). Так же и остальные столбцы в данной таблице будут опираться на таксономию целей обучения Блума. Таким образом, используя таблицу, мы имеем возможность оперативного конструирования комплексных задач, используя набор формулировок заданий (в виде «незаконченных предложений»). Выбирая по одному заданию из каждой строки таблицы, разработчик задачи обеспечивает полноту её дидактического наполнения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Пользуясь данными  таблицами, как опорными инструментами  для составления компетентностно-ориентированных заданий, мы можем составить комплект задач по биологии. Так же материалом для набора заданий нам будут служить учебники и задачи.

Заключение

Формирование  ключевых компетентностей на уроках биологии в средней школе занимает особое место. Применение компетентностно-ориентированных заданий позволяет решить проблему более качественного усвоения знаний по биологии и способности их применения на практике.       В ходе выполнения работы были получены следующие выводы:

Рассмотрев содержательный аспект, определив требования компетентностно-ориентированных заданий и изучив опыт работы учителей биологии, были разработаны задания, отвечающие требованиям компетентностного подхода.

Вопросы диагностики  ключевых компетенций школьников мало освящены в современной литературе, поэтому для учителей будущих  поколений есть большое поле для  деятельности.

Именно, компетентностный подход способствует реализации этих условий. Именно в атмосфере успеха может сформироваться всесторонне развитая личность школьника. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список литературы

1.  Лебедев  О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004 г. – №5;

2.  Гурьянова А.В. Компетентностный подход в образовании [Электронный ресурс] // Режим доступа http://festival.1september.ru/articles/574903/;

3.  Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm;

4.  Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2006 г., Москва;

5.  Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика – М.: Академия, 2007 г., с. 133 – 153;

6.  Павлова Л.В. Познавательные компетентностные задачи как средство формирования предметно-профессиональной компетентности будущего учителя математики [Электронный ресурс] // Режим доступа http://lib.herzen.spb.ru/text/pavlova_113_169_174.pdf;

11.  Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика. учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2007 г.;

12.  Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная деятельность школьников: опыт системного конструирования // Завуч: управление современной школой – 2007 г., №5;

13.  Хуторской  А.В. Технология проектирования  ключевых и предметных компетенций  [Электронный ресурс] // Режим доступа  http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm;

14.  Ильюшин  Л.С. Приемы развития познавательной  самостоятельности учащихся [Электронный  ресурс] // Режим доступа http://likhachev.lfond.spb.ru/Lesson/ilushina.doc;

15.  Лущик О.А. Оценивание сформированности ключевых компетенций на уроках русского языка при помощи компетентностно-ориентированных заданий [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.proshkolu.ru/user/olyaluschik/file/265427/;

16.  Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты М., 2002 г.;

17.  Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология М., 2002 г.