Министерство  сельского хозяйства Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный агроинженерный университет

им. В. П. Горячкина» 
 
 
 

Кафедра педагогики и психологии 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа по педагогике на тему: ”Контекстное обучение” 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила:

Студентка 43 группы ИПФ

Косилкина Я. В. 
 

Проверила:

Шингарёва М. В. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Москва 2010

Оглавление

Введение

    Контекст  – это система внутренних и  внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

    В психологической литературе есть масса  данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека – от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

    Таким образом, внутренний и внешний мир  «дан» человеку не сам по себе, а  в тех или иных предметных и  социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

    Контекстным является такое обучение, в котором  на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов.

    Овладение профессией осуществляется в контекстном  обучении как процесс динамического  движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

    Цель  работы: рассмотреть технологию контекстной обучения.

    Объект  исследования: контекстное обучение.

    Предмет исследования: Использование технологии контекстного обучения в профессиональном образовании.

      Задачи исследования:

    1. Изучить историю развития технологии контекстного обучения.

    2.   Рассмотреть формы, методы и  принципы контекстного обучения.  

    3.   Изучить сущность технологии  контекстного образования.

    Глава I. Теоретические основы технологии контекстного обучения.

    §1. Сущность технологии контекстного обучения.

    Новый взгляд на педагогические традиции, не утратившие актуальности, и переосмысление накопленного опыта с его достоинствами  и недостатками – требование времени. Педагог сегодня должен не только учить, но понимать и чувствовать, как ребенок учится, и, более того, предполагать, какие знания и умения, приобретаемые учениками на уроках и в ходе внеурочной деятельности, могут быть полезными и реально использоваться в будущем. Это задача и личностно ориентированной педагогики и компетентностного подхода к организации образовательного процесса. Еще в XVI веке Я.А. Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая довольно успешно соседствует в современной массовой школе с инновационными образовательными технологиями, такими как педагогика сотрудничества, технология коммуникативного обучения иностранным языкам, технология уровневой дифференциации обучения, технология индивидуализации обучения, и конечно, многочисленные и разнообразные технологии открытого образования. Но классно-урочная организация обучения как системообразующий фактор современного российского образования, увы, далеко не всегда позволяет в полной мере использовать новейшие достижения педагогической науки. И, прежде всего это касается одного из важнейших принципов современного образования – принципа открытости. Реализация принципа открытости, заключающегося в том, что субъект образовательной деятельности из своего индивидуального потенциала создает образовательный ресурс, способствует достижению такой цели образования, как развитие и самоактуализация личности школьника и студента.

    Рассмотрение  основных положений открытого образования  дает основание полагать, что представляемая в данном материале технология социально-контекстного образования (ТСКО) концептуально и содержательно в полной мере отвечает главной идее открытого образования, и, прежде всего в том его аспекте, который касается векторов расширения. Если взять антропологический вектор, то мы имеем возможность использовать такую составляющую ТСКО, как ролево-игровое проектирование в различных ситуациях социального взаимодействия обучающихся, предполагающее моделирование ролевого поведения, основанного на знаниях, умениях, навыках и социально-личностных характеристиках, в той или иной степени сформированных у человека в зависимости от его возраста, и, соответственно, жизненного опыта. Хотя ни в коей мере нельзя оценивать людей в возрасте, например, 12 или 16 лет как не имеющих жизненного опыта и поэтому неспособных принять правильное в данной ситуации решение. Здесь речь идет о сформированной способности применять знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

    Технология  социально-контекстного образования (ТСКО) позволяет проектировать и реализовывать  в ролевых играх именно такие  ситуации. Исполняя различные социальные роли, которые рассматриваются в том или ином ролево-игровом проекте, учащиеся различного возраста получают возможность ответить на вопросы «Кто я в этой жизни?», «Что помогает или мешает мне достичь желаемого?» и определить свою позицию, исходя из социального контекста.

    В отношении вектора социального  расширения следует сказать, что  социально-контекстное образование  основано на возможности социального  взаимодействия в условиях развития образовательного сообщества. В технологии социально-контекстного образования мы рассматриваем пять основных условий, необходимых для формирования и развития в современной школе для того, чтобы стало максимально возможным обучение и воспитание социально компетентных, то есть готовых к жизни и деятельности в социуме выпускников. Это такие условия, как: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков; социально-личностно ориентированная школьная культура; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов.

    Бесспорно, каждое из этих условий важно, и важно именно в комплексе с остальными. Но мы остановимся подробнее на двух: непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов и социально-личностно ориентированная школьная культура. Под школьной культурой, вслед за Е. Беляковым, Н. Воскресенской, А. Иоффе, мы понимаем комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством представителей того или иного образовательного сообщества. Поскольку любая школа, вернее, любое образовательное учреждение – это самобытный микромир со сложившимися традициями, нормами и ценностями, постольку все события и явления, происходящие здесь, индивидуальны и неповторимы. Это касается и организации учебного и воспитательного процесса, и организации профессиональной подготовки учителей и воспитателей и отношения к проблеме формирования и развития социальной и иных компетентностей учащихся.

    Образовательное учреждение, школа существует и функционирует  не в безвоздушном пространстве, она  – составляющая, причем, главная  составляющая образовательного сообщества. Это сообщество представлено внутренним (учащиеся, учителя, работники школы) и внешним (родители, живущие рядом со школой люди, работники различных подразделений социальной инфраструктуры, представители управленческих структур образования, представители институтов государственной власти и т.д.) уровнями. Школьная культура как особый стиль взаимодействия всех ее участников складывается под воздействием многочисленных факторов, но уровень ее развития во многом определяет успешность процесса обучения и воспитания социально-компетентного выпускника средней школы, готового стать полноправным, деятельным и инициативным участником общественных отношений.

    Именно  это позволяет нам говорить о  социальном расширении в процессе реализации рассматриваемой нами технологии социально-контекстного образования. Проектируя ситуации жизнедеятельности в контексте социального взаимодействия, разрабатывая ролевые игры, в которых учащиеся играют различные социальные роли, мы рассматриваем возможности привлечения к решению проблем, возникающих в этих ситуациях, как можно большего количества представителей образовательного сообщества, относящегося к данной школьной культуре, а также и выходящих за границы рассматриваемого сообщества.

    Вектор  предметного расширения в технологии социально-контекстного образования представлен стиранием границ между учебными предметами. Проходя все этапы работы над ролево-игровым проектом, школьники сталкиваются с необходимостью проведения различного вида исследований и всесторонней работы с информацией. Естественно, знания, получаемые в ходе изучения различных школьных предметов, равно как и умения, здесь как нельзя более востребованы. К примеру, ролево-игровой проект «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни», потребовал от ребят хорошего знания правоустанавливающих документов, умения устанавливать коммуникации с различными взрослыми людьми, умения хорошо ориентироваться в районе, где они живут. Немаловажным можно считать и то, что участники проектной группы познакомились с историей становления службы неотложной медицинской помощи в Москве, и с историей возникновения института участковых милиционеров. Думается, что приведенный пример свидетельствует о наличии предметного расширения, так как здесь мы имеем дело с такими школьными предметами, как история, география, обществознание, и, естественно, информатика, так как работа с информацией, ее оформление и представление результатов непосредственно связаны с требованиями к освоению содержания этого учебного предмета.

    Итак, даже столь краткое рассмотрение возможностей использования технологии социально-контекстного образования (ТСКО) в русле открытого образования позволяет сделать следующий вывод: развитие образования в контексте проектирования ситуаций социального взаимодействия способствует достижению одной из важных целей образования в целом – подготовке социально-компетентного, готового к гармоничному развитию учащегося средней школы и студента среднего или высшего учреждения профессионального образования.

    Перейдем  к более детальному рассмотрению собственно технологии социально-контекстного образования.

    Прежде  всего, отметим, что в целом мы согласны с определением педагогической (образовательной) технологии, приводимым в «Словаре по образованию и педагогике». Это определение звучит следующим  образом: «Педагогическая технология – система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников».

    То  есть, рассматривая ту или иную образовательную  технологию, следует определить те приемы, формы и методы, реализация которых в образовательном процессе учреждения образования или в  профессиональной деятельности учителя  способствует достижению поставленной цели посредством решения целесообразных задач.

    В нашем исследовании мы предприняли  попытку объединить основные характеристики таких понятий, как метод, форма  и прием обучения (преподавания) и на этом основании разработали  основные положения проектно-контекстного подхода к образованию. При этом под методом мы, вслед за И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, понимаем «систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения». Мы согласны с таким определением терминов «форма преподавания – это внешнее проявление выбранных стратегий и методов, например аудиторная форма, индивидуальная, групповая и т.д.» и «прием преподавания – это конкретные элементы деятельности на занятии, например, работа с документом, использование вопросов, задание с избыточным условием, мозговой штурм, использование технических средств, взаимоконтроль и взаимообучение и т.д.», которое дает А.Н. Иоффе в книге «Методика гражданского образования: теоретические аспекты и практические рекомендации».

    Синтез  этих научных понятий позволяет  сформулировать определение проектно-контекстного подхода, который является методическим ядром технологии социально-контекстного образования.

    Проектно-контекстный  подход – такой подход к обучению и воспитанию в средней школе, учреждениях среднего и высшего  профессионального образования, который  заключается в проектировании и  использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

    А ее концептуальной основой является теория контекстного обучения и воспитания, разработанная в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого.

    В соответствии с основными положениями этой теории контекстом является система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

    Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

    Таким образом, внутренний и внешний мир  «дан» человеку не сам по себе, а  в тех или иных предметных и социальных контекстах. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов в образовательном процессе придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания образования¹.

    Теория  контекстного обучения разрабатывалась и успешно применяется в высших учебных заведениях. Но, исходя из практики преподавания в средней школе и проведенного нами исследования по проблеме развития социальной компетентности старшеклассников, мы полагаем, что процесс обучения и воспитания и в школе, и в колледже, и в ВУЗе по своей сути является контекстным на всех этапах. В связи с этим представляется необходимым дать более полную характеристику контекстного обучения.

    Отметим, что основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций.

    Контекстным является такое обучение, в котором  в формах организации образовательной  деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности студента и школьника, осуществляется трансформация его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую.

    Технология  социально-контекстного образования (ТСКО) – система организации учебно-воспитательного процесса в средней школе, учреждениях среднего и высшего профессионального образования, основанная на игровом моделировании ситуаций жизнедеятельности в контексте социального взаимодействия школьников и студентов, связанных с постановкой актуальной проблемы и проектированием этапов достижения цели и решения целесообразных задач, способствующих решению этой проблемы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    §2. Виды, формы и методы контекстного обучения.

Виды  контекстного обучения.

    Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая  классификация видов контекста  в обучении:

      Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.

    В соответствии с основными положениями  технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:

• обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
• сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
• использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
• обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
• обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.

    Реализация  этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).

Формы и методы контекстного обучения

    Всякое  содержание приобретает ту или иную форму, которая в марксистской диалектике трактуется как способ существования  и выражения содержания. Оно представляет собой динамическую, подвижную сторону  целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете отбрасыванием старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию.

    Между тем в традиционной дидактике форма организации обучения как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его специфики, а по внешним по отношению к нему признакам: режиму занятий, составу учащихся, роли самостоятельной работы и т.п. [11]. Отсюда — произвольность выбора форм организации учебной деятельности школьников, учащихся СПТУ или студентов, переоценка некоторых из них как ведущих (урок в школе, лекция в вузе), безуспешность попыток найти единое основание классификации этих форм.

    Содержание знаково-контекстного обучения, определяемое исходя из модели специалиста, выражается во множестве форм организации деятельности студентов — от лекции до подготовки и защиты дипломного проекта. В этих адекватных формах деятельности содержание воссоздается и усваивается. Зная содержание и формы его воссоздания, легко выбрать и соответствующие методы обучения, с помощью которых студенты включаются в совместную с преподавателем деятельность на уровне активности восприятия и памяти, мышления или социальной активности. Для разного содержания необходима разная «мощность» формы или метода обучения. В связи с этим понятие «активный метод обучения» достаточно условно, поскольку все формы и методы, если они выбраны правильно, побуждают тот уровень активности, который достаточен для усвоения нового содержания.

    В сменяющих друг друга формах деятельности студентов в контекстном обучении постепенно воссоздается, как бы вырисовывается содержание будущей профессиональной деятельности, осуществляется общее и профессиональное развитие личности специалиста. Проходя через эти формы, человек продвигается от учебной деятельности к профессиональной. Принципиально важно то, что переход от одной формы организации деятельности к другой обусловлен не произволом или предпочтением преподавателя, привычкой или традицией, а логикой развертывания самого содержания обучения.

    Нами  выделено три базовые формы деятельности и множество переходных от одной  базовой формы к другой. К базовым  формам относятся: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.

    В собственно учебной деятельности воспроизводится  главным образом академическая  форма обучения типа лекции или семинара. Однако уже здесь, особенно на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечается контекст профессиональной деятельности: моделируются, например, действия ученых, обсуждающих теоретические вопросы. Сущностью квазипрофессиональной деятельности студентов является воссоздание в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики производства, отношений и действий занятых в нем людей. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности — деловая игра и другие игровые формы. Здесь удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. В системе научно-исследовательской работы студентов (НИРС), на производственной практике и в дипломном проектировании реализуются формы учебно-профессиональной деятельности, в которой контекст содержания обучения как бы сливается с самой профессиональной деятельностью. Участвуя в научных исследованиях, работая на производстве, студенты остаются в позиции обучающихся и в то же время реально создают духовные и материальные ценности, узнают новое и применяют полученные знания. В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары, курсовое проектирование. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    §3. Принципы контекстного обучения.

    А. А. Вербицкий сформулировал следующие  основные принципы контекстного обучения:

    • обеспечение личностного включения  студента в учебную деятельность;

    • моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;

    • принцип проблемности содержания и  процесса его усвоения студентами в  учебной деятельности;

    • адекватность форм организации целям  и содержанию образования;

    • принцип ведущей роли совместной деятельности;

    • принцип открытости по отношению  к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;

    • принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;

    • принцип единства обучения и воспитания профессионала.

    Основная  цель контекстного обучения – формирование в рамках учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.

    Содержание  контекстного обучения отбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста – его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.

    В контекстном обучении выделяют три  базовые формы деятельности и  множество переходных от одной базовой  к другой. Базовыми формами являются:

    • учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности;

    • квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной деятельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста – контекст профессиональной деятельности;

    • учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выполняет функции специалиста: производственная практика, написание курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.