Контрольная работа "Педагогика"

1.Структуры представления содержания обучения.

Линейная, концентрированная, спиральная, смешанная.

Содержание учебного процесса как  система может иметь различную  внутреннюю структуру. Структура содержания – это компоненты содержания и связи между ними. Компонентами здесь являются идеи, законы, принципы, положения, знания, элементы знаний. Между собой они могут соединяться различными способами. Наиболее распространенными являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При  линейной отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает линейную структуру. Наиболее эффективной она оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня  все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание.

2.Теория формирования  содержания образования.

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую  еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А.Коменского английский поэт и историк Джон  Мильтон . 

 В «Трактате о воспитании»  он рекомендовал, чтобы в течение  9  лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал  знаниями  и умениями в области таких предметов, как родной  язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история,  история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура,  медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками  энциклопедической теории содержания образования были также  многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев  эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников. Дидактический  формализм. 

Формальная  теория  содержания  образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных  интересов учащихся. Главным критерием  поэтому при отборе  учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость  развития способностей и познавательных интересов учащихся, их  внимания, памяти, представлений, мышления и т.д.

Слабость этой  теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика,  если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями. Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера.

Эта двусторонняя, диалектическая зависимость  не была достаточно четко осознана ни  представителями  энциклопедизма,  определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали   в обучении значение  субъективно процессуальной стороны. Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Школа,  по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Однако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, развиваемую в российской педагогике. Надо  заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интеллектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США   как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального  содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи. Дж. Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению  социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим  цивилизации стать тем) чем она есть. Вот почему  при  определении содержания образования нужно  концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию  и т.п. Эти виды  деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом.

Следовательно, реконструкция социального  опыта является, по Дьюи,  основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление  и деятельность учащихся. Принципы   построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма) могут быть представлены в виде  следующих положений: -  принцип  проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий  его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий; - принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному под ходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений; - принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания; - принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений; - принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу отражающей интересы учащихся. Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи  и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США. Функциональный  материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В.Оконь.

 Отмечая, что существующие  концепции, в частности энциклопедизм,  дидактический формализм и утилитаризм,  не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью. В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании  отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т.п. Кроме того, нужно  предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе  знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности.

 Реализация этого требования, однако, зависит от содержания  и методов, которые бы содействовали  развитию способностей, познавательных  интересов учащихся и прежде  всего самостоятельности мышления  и деятельности, побуждали бы их к самообразованию. В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся. Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними. Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки  текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми  они приступают к изучению темы, приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой действия и результаты.

  В учебном  материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные  примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок. Каждый   новый термин, закон, принцип и т.п. излагается несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного к операционального овладения словами или выражениями  иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п. При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки.

С учетом характерных  особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при  чем предпочтение не отдается ни одному из них. Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе  изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для  рационального управления процессом обучения они должны быть  проконтролированы учителем или соответствующим дидактическим средством. Рассмотренные теории содержания  образования позволяют  сделать выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий общественные и индивидуальные  потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную  и познавательную ценность. С целью освобождения программ обучения от излишних подробностей и дублирования необходимо сочетать принцип систематичности с отбором и упорядочением содержания обучения, комплексно-проблемным и даже  экземпляристским способом представления учебного материала.

Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать  учебную работу с учетом интересов  и способностей учащихся. Важным  является вывод и о том, что оптимальные программ мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.

3.Факторы, детерминирующие  формирование содержания.

Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в  которой находят концентрированное  выражение как интересы общества, так и интересы личности. 

Цель современного образования - развитие тех свойств личности,  которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям,  умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного,  гармоничного  развития эмоциональной,  умственной, ценностной,  волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель,  а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.

Человек -  система  динамическая,  становящаяся  личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой.  Следовательно,  с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее динамике.

Динамика личности как процесс  ее  становления  представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта,  которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности.  Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого  субъекта.  Речь  идет  об учении как ведущем виде деятельности,  обеспечивающем необходимые условия для успешного развития личности и сочетающемся с  другими видами деятельности (трудовой,  игровой, общественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования.  Более того, его можно определить, по В. С. Ледневу,  как содержание особым образом организованной  деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

 В педагогической теории  и практике при отборе содержания  образования принято ориентироваться  на следующие принципы:

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса. Это означает, что при отборе содержания образования необходимо учитывать принципы  и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Академик Д.С.Лихачев отмечает, что XXI в. - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил». Это  говорит о том, что современное содержание общего образования должно  быть направлено на формирование  гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. Гуманитарная культура - это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации содержания  образования требует осознания  учащимися  сущности познавательной и практической  преобразующей  деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений  и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания  новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

6. Принципы гуманизации  и фундаментализации содержания общего  образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компоненты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

5. Функции и системные  основы контроля в образовательном  процессе.

В широком смысле контроль – это проверка чего-либо. В учебной деятельности контроль обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у класса в целом. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся. Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.

Контроль характеризуется большим воспитательным значением. Так, он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.

Существуют определенные требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

1) индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

3) разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

4) всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

5) объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

6) дифференцированный подход, учитывающий особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов;

7) единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Основные методы контроля следующие.

1. Повседневное наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать специальную проверку его знаний.

2. Устный опрос. Предполагается три вида опроса: 1) индивидуальный опрос – вызов ученика к доске для развернутого ответа на оценку; 2) фронтальный опрос – вызов многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа: 3) уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным пособиям.

3. Проверка письменных работ. Сюда входят проверка тетрадей, проведение контрольных, проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе.

4. Зачеты. Это особая форма итогового учета, применяемая в старших классах. Зачетная система позволяет вести тематический учет знаний.

5. Экзамены. Это специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом.

Формы контроля зависят от специфики организационной формы работы. Выделяют пять основных форм контроля.

1. Фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места.

2. Групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся.

3. Индивидуальный контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске.

4. Комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым.

5. Самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.

Основные виды контроля за учебной деятельностью – это:

1) текущий контроль. Он осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, в основном на уроках;

2) периодический контроль. Проводится после изучения логически законченной части, раздела программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего контроля.

3) итоговый контроль. Он осуществляется в конце каждого учебного года, а также по окончании курса обучения в школе.

6. Отметка и оценка.

Оценка – результат контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; это установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса.

Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения.

Отметка – это количественное выражение оценки. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или так называемых баллах. В России общепринятой является пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности. Высшим баллом считается «5», а низшим «1». Существуют факты завышения и занижения отметок, выставляемых на уроках. Завышение отметок приводит к снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса школьника к учению и веры в свои силы и возможности. Особенно сложной в применении пятибалльной системы является проблема двойки. Полученная двойка психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Психологическое воздействие продолжается и тогда, когда она исправлена последующими отметками. В связи с этим важным является справедливое выставление отметок учащимся. Сложность применения пятибалльной системы обусловлена тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными.

Безотметочное обучение – это обучение, которое предполагает отсутствие отметок и наличие лишь лаконичных или развернутых оценочных суждений учителя и коллектива учащихся. Стремясь к устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, вводится такая система. Это характерно для начальных классов, где дети лишь начинают входить в учебный процесс. Начальные классы – период, на котором должен сформироваться интерес ученика к познавательной деятельности, поэтому учитель должен быть особенно психологически осторожен и корректен по отношению кучащемуся.

 
7.Система поэтапного контроля  процесса учения.

Механизм контроля в учебном процессе разработан в психолого-педагогической литературе значительно хуже, чем проблема обучения. Между тем он играет значительную роль в познавательной деятельности студентов. Педагогический контроль — это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога за процессом и результатом труда направлен как на деятельность студентов, так и собственную деятельность, а также на взаимодействие студентов и педагога.

По цели различают следующие формы контроля в учебном процессе: 
♦ диагноз (что может студент), 
♦ констатация (что знает и умеет студент), 
♦ прогноз (чего можно добиться).

По своему назначению все  эти три вида контроля в учебном  процессе очень близки, однако каждый специфичен в зависимости от цели. Готовясь к проведению контроля, все преподаватели задумываются над тем, что и как контролировать. В педагогике вопрос, что контролировать, считается частным, так как он зависит от предмета или темы в самом предмете. Можно контролировать знания (.усвоение материа ла, правила, закона и т.п.). В первом случае (три контроля усвоения знаний) контроль будет называться дифференцированным (поаспектным), во втором — комплексным. Контроль может быть проведен с учетом разных уровней активизации мыслительных процессов: познание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Тогда задания в контрольных работах могут включать ключевые слова и фразы, как представлено Б. Блюмом.