Коррекция дисграфии у детей с ОНР третьего уровня

    Оглавление 

    Введение……………………………………………………………………...3

    ГЛАВА 1. Теоретические основы исследуемой  темы…………………….5

    1.1. Общее недоразвитие речи, понятие  и особенности…………………..5

    1.2. Дисграфия у детей с общим  недоразвитием речи третьего  уровня….7

    ГЛАВА 2. Коррекция дисграфии у детей с ОНР третьего уровня………12

    2.1. Основные методы коррекции дисграфии  у детей с ОНР…………....12

    2.2. Анализ методов коррекции дисграфии  у детей с ОНР на примере  логопедической группы  СШ №151…………………………………………….15

    Заключение………………………………………………………………….27

    Список  литературы…………………………………………………………28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение 

    Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего  полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче  ему высказывать свои мысли, тем  шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

    Логопедия как наука позволяет изучить  речевые нарушения, предупредить и  преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

    Проблема формирования речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.

    Формирование  практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

    Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

    У большинства детей с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

    Цель  работы – рассмотреть основные приемы коррекции дисграфии у детей  с ОНР 3 го уровня.

    Объект  исследования – дети с ОНР 3 го уровня.

    Предмет исследования – дисграфия у детей с ОНР 3 го уровня. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    ГЛАВА 1. Теоретические  основы исследуемой  темы 

    1.1. Общее недоразвитие  речи, понятие и  особенности 
 

    Общее недоразвитие речи - это сложная  речевая патология, при которой  нарушены все компоненты речи (звукопроизношение, фонематический слух, лексика и грамматика).

    У всех детей с общим недоразвитием  речи (ОНР) всегда отмечаются: нарушение  звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка), выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

    Выделяют  три уровня речевого развития у детей  с ОНР:

    1 уровень - "безречевые" дети, весь активный словарь которых составляет небольшое количество лепетных слов и звукоподражаний.

    2 уровень - помимо лепетных слов в речи присутствуют и общеупотребительные слова, как правило, сильно искаженные. Для этого уровня характерны грубые нарушения слоговой структуры (пропуски, перестановки слогов), фразовая речь примитивна, не соответствует возрасту.

    3 уровень - характеризуется наличием обиходной фразовой речи, но с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя, т.е. хотя ребенок и пользуется фразой, речь его остается малопонятной для окружающих из-за большого количества аграмматизмов, неправильного произношения многих звуков и нарушенной слоговой структуры.¹

    Несмотря  на различную природу дефектов, у  этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности. Одним из ведущих  признаков - наиболее позднее развитие речи (темповая задержка речевого развития): первые слова появляются в 3-4 года, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом (без специального обучения) резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточность устойчивости внимания, ограничение возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные конструкции, элементы и последовательность заданий. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локоморных функций, им присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.²

    Дети  с ОНР отстают от своих сверстников  в воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным параметрам, нарушающих последовательность элементов действий, опуская его составные части.

    Детей с ОНР следует отличать от детей  с ЗРР (задержка речевого развития). При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с ОНР протекает более благополучно, чем развитие речи.³ 
 
 

    1.2. Дисграфия у детей  с общим недоразвитием речи третьего уровня 
 

    Дисграфия и дислексия – это резкое затруднение в овладении графической формой речи, связанное чаще всего с общим недоразвитием речи у детей.

    Анализ  литературы показывает, что классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.  
Выделяют 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.  
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза.

    Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. ⁴

    Оптическая  дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

    Моторная  дисграфия. Для нее характерны трудности  движения руки во время письма, нарушение  связи моторных образов звуков и  слов со зрительными образами.

    Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует  о том, что оно является сложной  формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обосновано.

    Выделенные  М.Е. Хватцевым виды дисграфии также  не удовлетворяют сегодняшнее представление  о следующих нарушениях письма.

    1. Дисграфия на почве акустической  агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

    В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

    2. Дисграфия на почве расстройств  устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

    3. Дисграфия на почве нарушения  произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

    4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены букв. При вербальной дисграфии написание изолировдевочких букв является сохраненным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребе-нок пишет слова с грубыми ошибками.

    При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.

    5. Дисграфия при моторной и сенсорной  афазии проявляется в заменах,  искажениях структуры слова, предложения  и обусловливается распадом устной  речи вследствие органического  поражения головного мозга.  
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. ⁵

    Выделяются  следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

    1. Артикуляторно-акустическая дисграфия  во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.  
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

    Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв в письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохрдевочких функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

    2. Дисграфия на основе нарушений  фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

    Проявляется в заменах букв, соответствующих  фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с).

    Этот  вид дисграфии проявляется и  в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения  дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).

    Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).

    В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.⁶

    О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

    1. При восприятии осуществляется  слуховой анализ речи (аналитическое  разложение синтетического звукового  образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

    2. Акустический образ переводится  в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

    3. Слуховые и кинестетические образы  удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

    4. Звук соотносится с фонемой,  происходит операция выбора фонемы.

    5. На основе слухового и кинестетического  контроля осуществляется сличение  с образцом и затем принимается  окончательное решение.⁷ 
 
 
 
 
 

    ГЛАВА 2. Коррекция дисграфии  у детей с ОНР  третьего уровня 
 

    2.1. Основные методы  коррекции дисграфии  у детей с ОНР 
 

    Система работы по предупреждению и устранению предпосылок дисграфии может  быть эффективной только при совместной коррекционной работе всех специалистов учреждения.

    Модель  коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему, которая включает в себя диагностику, профилактику и коррекционно-развивающий аспект, обеспечивающий высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

    Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организаторам и координаторам всей коррекционно-развивающей работы.⁸

    Логопед осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения на занятиях. Педагоги закрепляют приобретенные знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, в содержание других занятий, а также в режимные моменты по заданию логопеда.⁹

    Инструктор  физкультуры проводит занятия способствующие оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелости, решительности, отзывчивости, чувства товарищества.

    Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь детей музыкально-терапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуются общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса .

    Особое  значение для коррекции речевого и психического развития детей имеет развитие эмоциональной сферы. Психолог проводит тренинги уверенного поведения, психогимнастику, учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный тонус, бесконфликтное поведение.

    Коррекционная работа проводится на фронтальных занятиях с учетом лексических тем, длительность занятий составляет 25-30 минут. На занятии  используются различные методы работы (наглядный, словесный, практический, игровой  и т. д.). Занятия носят интегративный характер – в рамках одного занятия решается несколько задач с опорой на максимальное количество анализаторов. ¹⁰

    Приведу в пример план взаимодействия при  проведении занятия в 1 классе СШ №151:

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА И ПЕДАГОГА ПО ТЕМЕ «ОВОЩИ» 

    Не  будем забывать о том, что ребенок  приходит на логопедические занятия, как  правило, после уроков, отсидев за школьной партой целый день. Поэтому  не стоит стремиться к тому, чтобы  обстановка на занятиях была приближена к обычному уроку (например, русского языка). Желательно максимально использовать игровые приемы, коллективные формы работы, предоставляя возможность учащимся перемещаться по кабинету. Наверное, излишне на подобных занятиях обращаться к школьной отметке как единственно эффективному способу стимулирования активности и интереса учащихся. ¹¹ 
 
 
 
 

    2.2. Анализ методов  коррекции дисграфии  у детей с ОНР  на примере логопедической  группы  СШ №151 
 

    Все дети, поступающие в первый класс проходят обязательное логопедическое обследование устной речи на предмет выявления нарушений звукопроизношения и в течении первого учебного года посещают занятия по коррекции звукопроизношения. Однако, это лишь малая часть работы школьного логопеда.

    Дети  с тяжелыми формами нарушениями письма  часто пишут так, что не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. У детей с более легкими формами нарушений письменной речи ошибки часто кажутся глупыми, не поддающимися логическому объяснению.

    Например:

    Методика  устранения каждого вида дислексии  и дисграфии представляет собой  систему методов, использование  каждого из которых определяется основной целью и его местом в  общей системе логопедической работы.

    Рассмотрим  данные методы на примере работы логопеда СШ №151. Они включают в себя;

• формирование правильного звукопроизношения;
• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
• активизация и обогащение словарного запаса;
• развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
• формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;
• совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);
• развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

    В логопедическую коррекцию включаются задания разных уровней. 
Работа с буквами

• Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.
• Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.
• Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.
• «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.
• Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.
• Обведение букв по трафарету.
• Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

    Работа  со слогами

• Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
• Составление слоговых схем.
• Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).
• Составление слогов из букв разрезной азбуки.
• Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).
• Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.
• Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

    Работа  со словами

• Отгадывание ребусов.
• Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).
• Деление слов на слоги с выделением ударного слога.
• Подбор слов к звукослоговым схемам.
• Подбор родственных слов к заданному слову.
• Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).
• Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).
• Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).
• Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).
• Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.
• «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот).