Коррекция нарушений звуко - слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР

Введение

Своевременное овладение  правильной, чистой речью способствует формированию у ребенка уверенности в себе, развитию его мышления, коммуникативных качеств. Речь — не врожденная способность, она формируется постепенно. К 5 годам ребенок должен овладеть четким произношением всех звуков. У многих детей этот процесс задерживается в силу ряда причин: нарушения в анатомическом строении речевого аппарата, функциональной незрелости речевых зон головного мозга, несформированности произвольных движений и так далее. При нормальном речевом развитии и в условиях его патологии становление и функционирование всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики, грамматики – органически связано с таким понятием, как звуко-слоговая структура слова. Михайлова Е.А., Ванифатьева Н.В. указывают на то, что условиями успешного формирования звуко-слоговой структуры слова выступают определенный уровень сформированности ее предпосылок: голоса, процессов фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также сохранный слух, уравновешенность процессов возбуждения и торможения.

В онтогенезе последовательное развитие межанализаторного взаимодействия, координации и интеграции создает базу для сенсомоторных механизмов речи, определяет успешность формирования сложнейших речевых функций и языковых процессов, составляющих основу звуко-слоговой стороны речи, функций письма и чтения.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова отмечаются у детей, имеющих речевую патологию, и чаще у детей с ОНР. По мнению Р.Е. Левиной, невозможность воспроизведения элементарных звуко-слоговых структур является основной причиной трудностей формирования речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Проблеме изучения развития различных сторон речи у детей  дошкольного возраста с ОНР посвящены исследовательские работы таких ученых, как А.Р. Лурия, Н.С. Жукова, З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.С. Четверушкина.

Однако, несмотря на многочисленные исследования, недостаточно изученным  остается аспект развития звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  (ОНР). Оказывается, недостаточно разработан механизм коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи  (ОНР).

Таким образом, подчеркивается актуальность затронутой нами проблемы.

Исходя из выше изложенного, нами была сформулирована цель исследования: изучить особенности развития и коррекции звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

Гипотеза нашего исследования: коррекционно-педагогическая работа по устранению нарушений звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР будет более успешной при целенаправленном воздействии на все компоненты речевой системы. Для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую и психолингвистическую литературу по данной проблеме;

2)  изучить звуко-слоговую структуру слова у детей в норме и с общим недоразвитием речи (ОНР);

3) выявить особенности нарушений звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР);

4) разработать методику и содержание коррекционной работы звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

Для выявления актуальности поставленной цели использовались разные методы исследования: анализ специальной литературы, анализ документации детей, обследование детей с общим недоразвитием речи, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) и др.

Глава I. Теоретические аспекты изучения звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников.

1.1. Понятие звуко-слоговой структуры слова в психолого-педагогической и психолингвистической литературе.

В системе языка  с тремя ее составляющими —  фонетикой, лексикой и грамматикой, звуко-слоговая структура занимает особое место. С одной стороны, это, несомненно, часть произносительной стороны речи — фонетики(Т.Г. Егоров, Н.Х. Швачкин и другие), но с другой — существует связь между искажениями слов и их семантической недостаточностью у дошкольников, на что указывали Р.Е. Левина, А.К. Маркова и другие. Поэтому лексические единицы, а именно слова с малознакомым значением чаще подвергаются изменениям на звуковом и слоговом уровне. Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

Термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковых единиц.  Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков рассматривают звуковое членение речи как деление речевого потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые различными фонетическими средствами.

Многие авторы (И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман и др.) разводят понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И.А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Дети звукового типа развития осваивают слово по частям, стремятся добиться точности артикуляции звуков. Воспроизведенный комплекс звуков является для них целым словом (молоко - ма, мако). Дети слогового типа развития воспроизводят слоговой контур слова, его ритмико-интонационную структуру, не обращая внимания на качество звуков (огонек - нананок).

Это же явление отмечает в своих работах Н.Х. Швачкин, подчеркивая, что даже при полном искажении звуковой структуры, возможно овладение слоговой структурой.

А.Н. Гвоздев также расчленяет звуко-слоговую структуру слова на усвоение слогов, усвоение сочетаний звуков, усвоение отдельных звуков, как разные моменты внутри фонетической стороны речи. Он отмечает влияние усвоения слоговой структуры на развитие звуковой и указывает, что при исследовании звукового состава слова ребенка, в первую очередь, необходимо рассматривать усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков.

Н.И. Жинкин говорит о единстве звуковой и слоговой структур слогов: «В наборе из ограниченного числа  элементов составляются звуковые оболочки слов, каждая из которых обладает слоговой структурой. ... вся слоговая система  слова составляет целое». Он подчеркивает значение слоговой структуры слова, поскольку вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния.

Первое фундаментальное  исследование процесса формирования звуко-слоговой структуры слова в логопедии провела А.К. Маркова под руководством Р.Е. Левиной. Она сделала вывод о взаимосвязи и взаимопроникновении звукового и слогового состава слова. Она доказала, что не только «определенной трудности структура слога ... вызывает ... искажение звукового состава слова. Однако и сам звуковой состав обратно влияет на возможность правильного произнесения стечения согласных, а поэтому и на воспроизведение элементов слоговой структуры слова в их полном составе».

Таким образом, в работах  ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от «расчлененного» использования  понятий «звуковая структура  слова» и «слоговая структура  слова» к более общему термину  «звуко-слоговая структура слова». В данной работе мы будем понимать звуко-слоговую структуру слова  как характеристику слова с точки  зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.

Гвоздев А.Н. отмечал, что ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все звуки и слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск звуков и слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних звуков и слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила, то есть, рассматривая усвоение звукового и слогового состава слова, А.Н. Гвоздев останавливается на особенности звуковой и слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных звуков и слогов в ней неодинакова. Поэтому ударный звук или слог, как правило, сохраняется.

Аналогичные соображения  по вопросу об усвоении  звуко-слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности — близости к фонетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее, установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и так далее. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачкина.

 И.А. Сикорский отмечал возможность усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков.Это говорит об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

По мнению Л.С. Выготского, сначала ребенок усваивает чисто внешнюю (звуковую) структуру знака, которая впоследствии, в процессе оперирования этим знаком, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т. е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова.

Раннее понимание  ребенком слов связано с восприятием  ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Фонематический состав слова детьми не воспринимается. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется, то есть  основное значение имеет интонация, ритм произносимых слов.

Т.Г. Егорову принадлежат  замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение  звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру. Он утверждает, что ребенку легче  выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее  анализировать слова с одним  закрытым трехбуквенным слогом и  еще труднее со стечением согласных.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и  др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое  развитие ребенка - на усвоение грамматического  строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка  с речевыми нарушениями прийти в  школу не только с фонетически  чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим  читать.

Навык чтения формируется  у ребенка только после овладения  слиянием звуков речи в слоги и  слова. По мнению известного психолога  Д.Б. Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

По мнению Р.Е. Левиной, слоговая структура является генетически более ранним образованием, чем фонематическая функция звука. Формирование «звукового наполнения слогового контура слова» связано с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения.

Таким образом, процесс усвоения звуко-слоговой структурой слова наиболее интенсивно протекает в первые 3–4 года жизни ребенка. Достигнув пятилетнего возраста, ребенок не должен искажать слоговую структуру слов, исключения могут составлять незнакомые сложные слова.

В школьные годы идет процесс  совершенствования всех компонентов  речевой деятельности, в том числе  и звуко-слоговой структуры слова.

Поэтому дети при поступлении  в школу, не имея патологии речевого развития, не совершают ошибок, касающихся звуко-слоговой структуры слова. Наличие стойких повторяющихся ошибок, проявляющихся в искажении звуко-слоговой структуры слова, указывают на то, что ребенку нужна специализированная логопедическая помощь.

1.2. Состояние звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе.

Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения  речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие  закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Выготский Л.С.). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать основные закономерности, факторы, определяющие усвоение звуко-слогового состава слова. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи предполагает рассмотрение нормального онтогенеза. Ряд авторов (Бельтюков В.И., Гвоздев А.Н., Лепская Н.И., Маркова А.К., Салахова А.Д., Цейтлин С.Н. и мн. др.) посвятили свои исследования изучению процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом.

Данные литературных источников показывают, что усвоение звуко-слоговой структуры слова и ее отдельных  компонентов происходит постепенно на разных этапах ее овладения.

В большинстве работ педагогов и психологов (Бельтюков В.И., Гвоздев А.Н., Лепская Н.И., Маркова А.К., Салахова и др.) выделяется три этапа становления звуковой стороны речи детей:

1. предречевой этап (от  рождения до года);

2. этап первичного освоения  языка (от года до двух лет);

3. этап усвоения грамматики (с двух лет до четырех - пяти  лет).

 Предречевой этап является  наиболее важным этапом для  становления звуковой стороны  речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи.

В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, С.Н. Цейтлин и др. разделяют доречевой этап развития на стадии крика, гуления (2 -3 мес), лепета (6 мес). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около года.

Таким образом, развитие предречевого этапа можно изобразить линейно: крики - гуление - лепет - слова.

Стадия крика имеет  большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву  для последующего развития интонации, для активизации артикуляционного аппарата.

В 2-3 мес. начинается качественное изменение крика, и на смену крикам приходит гуление. Гуление отличается от крика большим фонетическим разнообразием.

А.Н. Гвоздев характеризовал гуление как согласные, возникающие на фоне скользящего гласного.

Н.И. Лепская выявила, что первоначально появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т.е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов.

Среди первых согласноподобных звуков преобладают «промежуточные»  звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j].

Из согласноподобных звуков встречаются полузвонкие, палатализованные с дополнительной назализацией заднеязычно-увулярные, которые постепенно заменяются заднеязычно-велярными  типа [k, g, Г)]. Переднеязычные звуки на начальной стадии гуления практически  не встречаются.

Главным фонетическим достижением  периода гуления С.М. Носиков считает выделение в вокализациях ребенка двух типов звуков (вокалей и консонантов).

Еще одним важным достижением  гуления является появление слогоподобного сегмента. Ребенок произносит несложные  комплексы звуков как вокалического, так и консонантического типа.

В этот период у ребенка  устанавливается связь между  работой речевых органов и  соответственными слуховыми раздражителями. Для последующего развития предречевых вокализаций имеет большое значение образование кинестетической и акустической обратной связи. Ребенок как бы играет своими речевыми органами, забавляясь производимыми звуками. Таким образом, начинается формирование взаимосвязи между звукопроизносительным и слуховым аппаратами, что упрочивает тенденцию к самоподражанию. В вокализациях ребенка можно услышать звуки, напоминающие «щелканье, бульканье, фырчанье, птичье щебетание».

Около полугода (5 - 6 мес.) у  ребенка появляется лепет. В период лепета претерпевают качественные изменения  уже имеющиеся у ребенка вокалические элементы. Постепенно гласноподобные звуки освобождаются от шумовых  компонентов, происходит их дифференциация путем изменения ряда (а - а), подъема (а — Ж), лабиализации (а — б). И в конце периода лепетавокалические элементы переходят в гласные  звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный – согласный.

Дальнейшее развитие получают и согласноподобные звуки, которые  утрачивают назализованный призвук  уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]).

Помимо смычных звуков появляются щелевые [ф, с], затем ребенок  начинает произносить звуки разного  места образования, реализуя их в  максимально контрастных слогах.

Одно из достижений лепета - начало формирования артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие - звонкие и к  концу лепета - твердые - мягкие.

Звуки лепета постепенно приобретают  акустико-артикуляторную определенность.

 Лепская Н.И., Носикова С.М. отмечают, что к концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к редупликации однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 - 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога.

К году сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что  составляет среднее количество слогов в русской речи.

Итак, первый год жизни  ребенка в отношении речевого развития исследователи детской  речи рассматривают как подготовительный.

Около года ребенок вступает в новый важный этап развития - этап первичного освоения языка. Этот этап знаменуется установлением предметной соотнесенности и появлением осмысленных звукосочетаний - слов (Бельтюков В.И., Гвоздев А.Н., Маркова А.К., Салахова А.Д., УсановаО.Н.).

Первые слова, которые  начинает произносить ребенок, очень  просты по своему звуковому и слоговому  составу (фа - горячо, ба - упал и т.п.).

По мнению И.А. Сикорского, ребенок как бы избирает один слог слова, который начинает служить «представителем» всего слова (ба -лампа, па - шапка).

А.Н. Гвоздев отмечает, что  ребенок начинает воспроизводить слоги  слова в порядке сравнительной  силы. Так, сначала из всего слова  передается только ударный слог, затем - первый предударный слог и, наконец, слабые безударные слоги.

Большинство первых двусложных слов в речи детей представляют собой  повторение одного и того же слога (бобо - больно).

Н.Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (с четырех — шести месяцев), затем ритм (с шести-двенадцати месяцев) и звуковой состав слова (после одного года).

Т.Г. Егорову принадлежат  замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру. Он утверждает, что ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.

1.3. Особенности развития звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму  речевой аномалии, при которой  у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом  оказываются несформированными  все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).

По мнению Л.Ф. Спировой, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звуко-слогового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква». Естественно, что у детей с общим недоразвитием речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуко-слоговой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуко-слоговой состав имеет особо важное значение.

Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с  развитием звукопроизношения, фонематического  восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Различная степень нарушения  речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым  использование разнообразных приемов  и методов при обучении звуко-слоговому  анализу детей с ОНР. В ходе обучения применяются различные  формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная  азбука и специальные таблицы  для чтения с записанными на них  слогами, словами, предложениями.

Выделяются следующие  нарушения звуко-слоговой структуры слова

*Элизия – сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток. Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине (“гуница” - гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” - капуста).

*Итерации – увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).

*Антиципации – уподобления одного слога другому (“пипитан” - капитан; “вевесипед” - велосипед).

*Персеверации – (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” - панама; “вввалабей” - воробей).

*Контаминации – соединения частей двух слов (“холодильница” - холодильник и хлебница).

* недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень нарушений;

*недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этом случае звуковой анализ нарушается более грубо;

* ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность;

 Недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

· замена звуков более простыми по артикуляции;

· наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

· нестабильное использование звуков в различных формах речи;

· искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки  зрения их значимости для речевой  коммуникации. Одни из них затрагивают  лишь образование оттенков фонем  и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением  согласных (качиха вместо ткачиха), а также замена слогов или их перестановка.

Низкий уровень фонематического  восприятия с наибольшей отчетливостью  выражается в следующем:

· нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких и т.п.);

· неподготовленность к элементарным формам звуко-слогового анализа и синтеза;

· затруднения при анализе звуко-слогового состава слова.

У детей наблюдается определенная зависимость между уровнем фонематического  восприятия и количеством дефектных  звуков, то есть, чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется  точное соответствие между произношением  и восприятием звуков.

У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные - Р, Р, Л, Л, нередко  мягкие и звонкие), но у всех детей  отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких  в аккустическом и артикуляторном планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура  и звуконаполняемость речи ребенка  искажается в словах, содержащих различное  количество слогов (продукты, магнитофон, строительств и др.).

Так, например, ребенок может  искаженно произносить 2-4 звука, а  на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное  благополучие звукопроизношения может  маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких  случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с общим недоразвитием  речи наблюдается общая смазанность  речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная  выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим  количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой  деятельностью.