Коррекция нарушений чтения у детей младшего школьного возраста в общим недоразвитием речи

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт детства

Кафедра логопедии и  детской речи

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ  ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Курсовая работа

Выполнил: студентка 4 курса

______________________

Специальность 050715 «Логопедия»

Форма обучения: очная

НОВОСИБИРСК

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                   3

Глава 1.Современное состояние  проблемы изучения предпосылок нарушения  чтения у младших школьников

1.1. Письменная речь как предмет психологического, лингвистического и нейропсихологического исследования                                                                  6

1.2. Закономерности развития  чтения у детей с нормальным  речевым развитием                                                                                                                10

1.3. Особенности чтения  у детей с общим недоразвитием  речи                       18

1.4. Научно-методические  основы коррекции нарушения чтения у детей с общим недоразвитием речи                                                                                  24

Глава 2.Экспериментальная  работа по коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация исследования  и результаты констатирующего  этапа исследования                                                                                                          29

2.2. Коррекция нарушений  чтения у детей младшего школьного  возраста с общим недоразвитием речи                                                                                  34

Заключение                                                                                                             40

Список использованных источников                                                                   42

Приложения                                                                                                           46

ВВЕДЕНИЕ

Для того чтобы ребенок мог успешно  учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению –  одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие авторы: Б.Г. Ананьев, М.С. Васильева, В.И. Городилова, Л.И. Климанова, Р.Ф. Спирова и др.

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия.

Впервые о такой проблеме в конце  XIX-начале XX веков такие ученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. Среди отечественных авторов данную проблему изучали Т.В. Ахутина, М.В. Ермолаева, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова и др.

Учение о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Актуальность рассматриваемого вопроса состоит в том, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения на уровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением для формирования остальных надпредметных знаний, то очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа.

Целю исследования является изучение особенностей работы по коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является нарушение чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психологическую, лингвистическую и нейропсихологическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить предпосылки и особенности развития чтения у детей при нормальном речевом онтогенезе.
3. Выявить особенности чтения у детей с общим недоразвитием речи.
4. Методически обосновать коррекцию нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
5. Провести исследование уровня сформированности навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
6. Рассмотреть комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Методологическая основа исследования:

• исследования, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (Л.С. Выготский, Е.В. Гурьянов, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев);
• закономерности развития речи в онтогенезе и дизонтогенезе, классификации речевых нарушений, теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции речевых нарушений (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина);
• учения посвященные диагностике и коррекции нарушений письменной речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.Ф. Спирова).

ГЛАВА 1

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЯ  ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Письменная  речь как предмет психологического, лингвистического и нейропсихологического исследования

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная  устной речи. Это вторичная, более  поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо – механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией [6].

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени  сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности – письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [26].

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний [22].

В настоящее время  большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной  педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать  уровень готовности к овладению  письменной речью.

В психологическом аспекте  письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов  в четкие, обобщенные звуки –  фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую  схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в  процессе письма является превращение  подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические  начертания.

Е.В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка [12]. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

На основе всего вышеизложенного  Лурия делает вывод о том, что  «…в процесс письма входят очень  многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма» [27].

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается  как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (А.А. Леонтьев). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. Лингвистика изучает текст, который характеризуется объемом и логико-грамматической правильностью построения. Но лингвистический подход не может быть использован продуктивно при анализе письменных работ учащихся с патологией речи так как не учитывает особенностей контингента школьников.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается  с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается  точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.

1.2. Закономерности  развития чтения у детей с  нормальным речевым развитием

Чтение – сложный  психофизиологический процесс. В его  акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Как отмечает Б.Г. Ананьев в основе этого процесса лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». [1]

Чтение как вид письменной речи является более поздним и  более сложным образованием, чем  устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словам слышимым, произносимым и словом видимым. По мнению Б.Г. Ананьева [1], если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием.

Письменная речь –  это зрительная форма существования  устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с  зрительного восприятия, различения узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение  звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Необходимо подчеркнуть  то, что в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. По мнению Д.Б. Эльконнина [42] понимание осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого  человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Читая, опытный читающий воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букв. Опытный читающий не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают,  над строчкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании  слова читающий опирается на смысл  ранее прочитанной части текста. Это говорит о том, что смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Большое влияние на узнавание слова оказывает фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Следовательно, роль смыслового догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным  значением, использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшиеся действия, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое.

Т.Г. Егоров [13] выделяет четыре ступени формирования навыка чтения:

1. ступень – овладение звуко-буквенными обозначениями;
2. ступень – слоговое чтение;
3. ступень – аналитико-синтетическое  чтение;
4. ступень – синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Рассмотрим каждую ступень  подробнее.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов.

На ступени овладения  звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слово на слоги и звуки. Выдилив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

Д.Б. Эльконин [42] отмечает, что в процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс чтения начинается с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону  процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.
2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передачей значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука проявляются его  индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному, в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков.
3. Для ребенка начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Б.Г. Ананьев [1] отмечает, что в русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта. Вследствие этого, в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв: а) буквы, состоящие из одних и тех же элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.); б) буквы отличающиеся друг от друга каким-либо элементом, (Ь-Ы, З-В, Р-В).

Б.Г. Ананьев [1] пишет, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего оптический анализ каждой буквы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического  образа буквы осуществляется также  на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные эталоны. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Сказанное позволяет  полагать, что успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического слуха (дифференциации фонем);

б) фонематического анализа (умение определять характерные признаки звука);

в) зрительного анализа  и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного  образа буквы).

Усвоив букву, ребенок  читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог, т.е. в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву.

Итак, мы пришли к выводу, что для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходима сформированность не только уметь различать и выделять звуки, но и иметь четкое представление о звуковом составе слога и слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень развития фонематических процессов.

Т.Г. Егоров [13] отмечает, что темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных.

Процесс понимания читаемого  характеризуется определенными  особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдается особенности  и при чтении предложения. Так, каждое слово читается изолированно, поэтому  понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и  предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени  догадка имеет место лишь при  чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового  чтения.

На этой ступени узнавание  букв и слияние звуков в слоги  осуществляется без затруднений. Слоги  в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.

Темп чтения довольно медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Т.Г. Егоров [13] это объясняет тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь, потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже  имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенными на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

В связи с тем, что  процесс понимания текста еще  отстает во времени от процесса чтения, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь в пределах предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени  является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Аналитико-синтетическое  чтение.

Данная ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не вызывает затруднения. Главная задача – понять смысл прочитанного. На этой ступени читающий осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.