Коррекция речи детей с ффнр

    

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………...3

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения фонематической   системы у детей дошкольного возраста с речевой патологией………………..6

 

1.1. Развитие фонематической  системы в онтогенезе…………………………..6

 

1.2. Нарушение фонематического анализа у детей дошкольного возраста с нарушением произносительной стороны речи….……………………………..10

 

Вывод по I главе………………………………………………………………....14

 

Глава 2. Методика исследования состояния фонематического анализа  у детей старшего дошкольного возраста…..……………………………………..15

 

2.1. Организация изучения состояния фонематического анализа у старших дошкольников …………………………………………………………………...15

 

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

фонематического анализа  у дошкольников с ФФНР…………………….……21

 

Вывод по II главе………………………………………………………………...25

 

Заключение……………………………………………………………………….28

 

Список литературы………. ….………………………………………………….30

 

Приложение ……………………………………………………………………...33  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                       Введение 

 

Речь не является врожденной способностью, а развивается в  процессе онтогенеза (индивидуального  развития организма от момента его  зарождения до конца жизни) параллельно  с физическим и умственным развитием  ребенка и служит показателем  его общего развития.

Полноценное гармоничное  развитие ребенка невозможно без  воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно  оформленной с точки зрения подбора  слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной  в плане звукопроизношения и  звуко - слоговой наполняемости слов.

Среди разнообразных речевых  расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - это нарушение  процессов формирования произносительной системы родного языка у детей  с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева, В.К. Орфинская и другие.

Так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной.

Проблемой исследования является совершенствование методов диагностики фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста.

Целью исследования является изучение особенностей фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с нарушением произносительной стороны речи.

Объектом исследования является формирования навыков фонематического анализа и коррекция звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является особенности фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с нарушением произносительной стороны речи.

В качестве гипотезы  предполагается, что специально организованная система работы по коррекции звукового анализа детей  старшего дошкольного возраста позволит сформировать произносительную сторону речи   у данного контингента к моменту поступления в школу.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой  определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и  обобщить литературные данные, освещающие проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, формирования фонематической системы в онтогенезе, нарушений фонематического анализа у детей с речевой патологией.

2. Апробировать методику исследования фонематического анализа у детей дошкольного возраста с ФФНР.

3. Проанализировать полученные  в результате эксперимента данные.

4. Составить предположительные  рекомендации по коррекции   нарушения произносительной стороны  речи.

  Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий эксперимент, анализ (количественный и качественный) результатов исследования.   

Теоретико-методологической основой исследования являются работы В.К. Орфинской, Р.Е. Левиной и других авторов о значении фонематических процессов в усвоении звуковой стороны речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ. 

 

1.1. Развитие фонематической  системы в онтогенезе. 

 

Фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками. Фонемный период начинается с одного года и продолжается до семи лет. Фонематическая система включает фонематический слух, фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Функции фонематической системы  определила и раскрыла В.К. Орфинская  в 1960 году [18].

1. Смыслоразличительная  функция (изменение одной фонемы  или одного смыслоразличительного  признака приводит к изменению  смысла);

2. Слухопроизносительная  дифференциация фонем (фонематическое  восприятие: каждая фонема отличается  от всякой другой фонемы акустически  и артикуляционно);

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие  его фонемы.

Фонематическая сторона  речи обеспечивается работой речеслухового  анализатора. Периферический отдел  его располагается в кортиевом  органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых  звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя - определяя  направление и отдаленность источника  звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний  мозг, медиальное коленчатое тело и  слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового  анализатора является височный отдел  доминантного по речи полушария (у правшей - левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности  его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

В онтогенезе развитие и  становление фонематической стороны  речи происходит постепенно.

Фонематический слух у  ребенка начинает формироваться  очень рано. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Ж. Ж. Руссо  писал, что дети слышат разговор с  самого рождения, что с ними разговаривают  раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя быть уверенным, что эти звуки воспринимаются их ухом также отчетливо, как нашим [18].

Для развития речи ребенка  очень важным является его полноценный  слух. Орган речи у маленьких детей  еще инертный, и лишь мало - помалу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были лёгкими и ясными.

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже  у новорожденного ребенка. Первая реакция  на звук проявляется у малыша расширением  зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Через две недели можно  уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются.

К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить  мелодичной песней (колыбельной). Полезно маленького ребенка забавлять песнями и веселыми и разнообразными звуками. И в то же время недопустимо, чтобы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации».

В конце второго месяца малыш определяет направление звучания, начинает поворачивать голову в сторону  говорящего или следить за ним  глазами.

В возрасте от 3 до 6 месяцев  основную семантическую нагрузку несет  интонация. В это время у ребенка  развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания: на ласковую – малыш оживляется, на резкую – плачет.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию  губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного  навыка артикулирования [22].

С 6 месяцев ребенок путем  подражания произносит отдельные фонемы, слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и др.). В дальнейшем путем подражания малыш перенимает постепенно все элементы звучащей речи: тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

В последующие месяцы первого  года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок  начинает более тонко различать  звуки окружающего мира, голоса людей  и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте слово воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Входящие же в его состав звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Если в конце первого года ребенок  улавливает в речи главным образом  интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно  дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов [22].

Нормально развивающийся  ребенок уже к 2 годам способен различать все тонкости родной речи, понимать, и реагировать на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется  фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий  различать и узнавать фонемы родного  языка. От 3 до 7 лет у ребенка все  более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях.

К 3 – 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала  гласные и согласные звуки, потом  мягкие и твердые согласные и, наконец - сонорные, шипящие и свистящие  звуки [22].

К 4 годам в норме ребенок  должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это  способность различать фонемы и  определять звуковой состав слова. К  этому же времени у ребенка  заканчивается формирование правильного  звукопроизношения.

Формирование правильного  произношения зависит от способности  ребенка к анализу и синтезу  речевых звуков, т.е. от определенного  уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем  данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и  кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую  роль играют первичные формы аналитико-синтетической  деятельности, благодаря которым  ребенок обобщает признаки   одних   фонем и отличает их от других  [22].

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и  кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. Недостаточность  анализа сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического  слуха достаточно для повседневного  общения, то его недостаточно для  овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М, Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического  слуха, при которых дети могли  бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [22].

Д. Б. Эльконин назвал эти  специальные действия по анализу  звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением  грамоте эти действия формируются  в процессе специального обучения, при котором детей обучают  средствам звукового анализа [22].

Фонематический анализ –  это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Вывод: таким образом, фонематический анализ может быть элементарным и сложным. По данным В.К. Орфинской, элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

 

 

 

1.2. Нарушение фонематического анализа у детей дошкольного возраста с нарушением произносительной стороны речи. 

 

 

Нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем - фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

К этой категории относятся  дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [18].

Состояние фонематического  развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным [31].

Вторичное недоразвитие фонематического  восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении  фонематического восприятия предпосылки  к овладению звуковым анализом и  уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при  вторичном.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько  состояний: 
          1) Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития речи. 
          2) Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более  грубо. 
          3) При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок "не слышит" звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. 
           У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. 
Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, Причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. 
         У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, "сжатая" артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. 
          У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

У детей с ФФНР отмечается несформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа – т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

А.Н. Гвоздев отмечает, что  «хотя ребенок замечает разницу  в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится» [7].

У детей данной группы так  же оказывается не сформированным и  фонематический синтез (с шести лет) – им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков, предъявленных в ненарушенной последовательности: м, а, к – мак.  

Вывод: таким образом, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                 Вывод по I главе

Проанализировав литературные данные, освещающие проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, формирования фонематической системы в онтогенезе, нарушений фонематического анализа у детей с речевой патологией, необходимо отметить, что у детей с ФФНР отмечаются сложности как в овладении простыми, так и сложными формами фонематического анализа, обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, а так же недостаточной сформированностью произносительной стороны речи. Наличие вторичных отклонений в протекании высших психических функций (объем памяти у таких детей может быть сужен по сравнению с нормой; внимание может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим; отмечаются особенности в протекании мыслительных операций), создает дополнительные затруднения в овладении звуковым анализом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ       ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 

 

2.1. Организация изучения состояния фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста.  

 

Цель исследования: выявление особенностей фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Для достижения указанной  цели в исследовании детей, с диагнозом  ФФНР, были поставлены следующие задачи:

1. Проведение опытно-экспериментальной работы, по апробированию методики диагностики навыка фонематического анализа.

2. Количественный и качественный анализ результатов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ комбинированного вида №24 п.Верхнетуломский. Было обследовано 10 дошкольников старшей группы с диагнозом ФФНР.  

Экспериментальная группа детей состояла из 5 девочек и 5 мальчиков пятилетнего возраста с ФФНР, находящихся в логопедической группе первый год. Дошкольники, участвующие в эксперименте обладали нормальным слухом и сохранным интеллектом. У детей наблюдался низкий уровень развития фонематического слуха и фонематического восприятия, неподготовленность к звуковому анализу.

Анамнез детей данной группы отягощен. У детей отмечались особенности в протекании высших психических функций: неустойчивое, нестабильное внимание; объем памяти сужен по сравнению с нормой, поэтому они хуже запоминали речевой материал; скорость протекания мыслительных операций несколько замедленна.

Поведение можно охарактеризовать, как нестабильное, с частой сменой настроения; на занятиях они быстро утомлялись, начинали отвлекаться; испытывали затруднения в запоминании инструкций логопеда; отмечалась недостаточная целенаправленность при выполнении задания.

Речь детей характеризуется  неправильным звукопроизношением. У  них отмечалась недостаточная подвижность  органов артикуляционного аппарата; наблюдалась нечеткая дикция и недостаточная  выразительность речи.

Для решения основных задач  исследования был проведен  эксперимент. Методика исследования адаптирована на основе рекомендаций авторов: Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Исследование  состояния фонематического анализа.

1. Исследование простых форм фонематического анализа.

Методика 1. Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова.

Материалом исследования служили флажок и слова: мышь, окно, рыба, шар, санки, рама, стол, корова, лимон, шнурок, дом, топор, луна.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку  цепочку слов и дает следующую  инструкцию: «Сейчас я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] (моторчик), подними флажок, вот так. Слушай и  будь внимательным».

Методика  2.Выделение начального ударного гласного из слова.

Материалом исследования служили слова: Аня, Оля, аист, Ира, осы, утка.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку  слова и дает следующую инструкцию: «Послушай внимательно и назови первый звук в слове Аня и т.д.». Если ребенок затрудняется назвать  звук, логопед называет слова, утрированно  выделяя первый звук (ооосы, ОООля  и т.д.).

2. Исследование сложных форм фонематического анализа.

Методика  1. Вычленение первого согласного звука из слов.

Материалом исследования служили слова: дым, щука, трава, кошка, воробей, булка и вопросы.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови первый звук в слове дым?» и т.д.

Методика 2. Вычленение последнего звука из слов.

Материалом исследования служили слова: дом, танк, камыш, ключ, муха, барабан.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Послушай и назови последний звук в слове дом?» и т.д.

Методика  3. Определение места звука в слове.

а) начало

Материалом исследования служили слова: жук, рак, сани, мост, клоун, банка.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [ж] в слове жук в начале или в конце?» и т.д.

б) конец 

Материалом исследования служили слова: нос, суп, стук, укол, камыш, барабан.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [с] в слове нос в начале или в конце?» и т.д.

в) начало, середина, конец, определение места ударной гласной в словах

Материалом исследования служили слова: аист, мак, три, лист, иглы.

Процедура и инструкция. Логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Предлагает ребенку инструкцию: «Где ты слышишь звук [а] в слове мак в начале, середине или конце?» и т.д.

- определение места согласного  звука в слове 

Материалом исследования служили слова: миска, сыр, ананас, сом, рюмка, мох.

Процедура и инструкция.  

Экспериментатор предлагает следующую инструкцию: «Где ты слышишь  звук [с] в слове миска в начале, середине или конце?» и т.д.

Критерий оценки результатов  исследования:

При обработке результатов  исследования заданий I группы и методик 1-3 II группы использовалась четырехбальная шкала.

4 балла – задание выполнено  ребенком самостоятельно, точно  с первого предъявления.

3 балла – задание выполнено  ребенком самостоятельно, но допущено 1 – 2 ошибки.

2 балла – задание выполнено  ребенком самостоятельно, но количество  ошибок возросло до 3, требовалось  интонированное выделение нужного  звука. 

1 балл – ребенок пытался  справиться с заданием, но допустил  до 5 ошибок, помощь логопеда не  помогала.

0 баллов – ребенок  с заданием не справился или  отказался выполнять. 

Методика 4. Определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ.

Для этого анализа сначала  предлагаются слова из 3 звуков, потом  из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: суп, кот, лапа, каша, банка, тапки.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку слова и дает инструкцию: «Назови первый звук в слове суп [с]. Какой звук стоит после звука [с] суп? [у]. Какой звук ты слышишь после звука [у] суп? [п]?» и т.д.

Критерий оценки результатов  исследования методики 4 (II группы):

4 балла – задание выполнено  ребенком самостоятельно, точно  определена последовательность  звуков в слове. 

3 балла – ребенок самостоятельно  выполняет последовательный анализ  слов состоящих из 3-х – 4-х  звуков, допускает ошибки в словах  из 5-ти звуков.

2 балла – ребенок самостоятельно  выполняет последовательный анализ  слов состоящих из 3-х звуков, допускает  ошибки в словах из 4-х - 5-ти  звуков, требуются наводящие вопросы  со стороны логопеда.

1 балл – ребенок пытается  справиться с заданием, но допускает  ошибки в словах состоящих  из 3-х звуков, помощь логопеда  не помогает.

0 баллов – ребенок  с заданием не справился или  отказался выполнять. 

Методика  5. Определение количества звуков в слове – количественный анализ.

Сначала логопед предлагает ребенку слова из 3 звуков, потом  из 4 и 5.

Материалом исследования служили слова: бык, кит, ваза, луна, сумка, батон.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку слова и дает следующую инструкцию: «Сколько звуков ты слышишь в слове бык?» и т.д.

Критерий оценки результатов  исследования методики 5 (II группы):

4 балла – задание выполнено  испытуемым самостоятельно, точно  определено количество звуков  в слове. 

3 балла – ребенок самостоятельно  выполняет количественный анализ  слов состоящих из 3-х – 4-х  звуков, в словах из 5-ти звуков  допускает ошибки.

2 балла – испытуемый  самостоятельно выполняет количественный  анализ слов состоящих из 3-х  звуков, допускает ошибки в словах  из 4-х - 5-ти звуков, требуется помощь  со стороны экспериментатора.

1 балл – ребенок пытается  справиться с заданием, но затрудняется  назвать количество звуков в  словах, состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.