Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Содержание 

     Введение…………………………………….………………………………………….…3

1. Краткая биография Л.С. Выготского………………………………………..….......4
2. Основные положения культурно-исторической теории……………….………....6
3. Развитие личности по Л.С. Выготскому…………………………………..…….…9
4. Культурно-историческая природа высших психических функций……………..11
5. Вклад Л.С. Выготского в развитие психологии …………………………….…...16

Заключение………………………………………………………………………..…....18

Список  использованной литературы………………………………………….……...19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение

          Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

      Во  мнении последующих поколений советских  и зарубежных психологов Выготский  был прежде всего предтечей ряда ведущих концепций в современной советской психологии: общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории планомерного формирования умственных действий П.Л. Гальперина, нейропсихологии А.Р. Лурии и теории психического развитая ребенка Д.Б. Эльконина, современной дефектологии и т.д., - был одним из основоположников советской марксистской психологии и родоначальником одной из наиболее блестящих и влиятельных школ в ней. И такое ретроспективное историко-психологическое определение места и, даже из приведенного перечня - очевидного исключительного значения фигуры Выготского для истории советской психологии, безусловно верно и отражает реальную судьбу учения Выготского в последующем развитии психологии.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Краткая биография Л.С. Выготского

Выготский Лев Семенович (1896-1934)

05.11.1896 - родился Выгодский Лев Семенович - выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций. Он родился в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей "русского формализма" (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление "размежеваться", чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву "д" в своей фамилии заменил на "т").

        Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве. Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

      В книге "История развития высших психических функций" (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены "во вне", на преобразование действительности, а вторые "во внутрь" сначала на преобразование других людей затем - на управление собственным поведением. В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания ("Мышление и речь", 1934). Исследуя речевое мышление, Выготский  по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии В. приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Основные положения  культурно-исторической  теории 

       Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.

      В работе «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие - произвольным, ассоциативные представления - целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс - следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей. 

      Суть  культурно-исторической концепции  можно выразить следующим образом: поведение современного культурного  человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей ("примитивов") с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность "примитивов" носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

      Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.  Л.С. Выготский  ввел  генетический принцип и сформировал культурно-генетический метод. Так в экспериментах Л.С. Выготского исследуются не сами высшие психические функции, а процесс их генезиса, образования. Он подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитых в онтогенезе процессов: биологической эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человека как носителя разума на земле. В основу своих исследований Л.С. Выготский кладет три определяющих момента:

1. Анализ процесса (противопоставляется анализу вещи), «который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих историческое течение данного процесса».
2. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных казуально – динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Необходим кондиционально-генетический анализ, т.к. он исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним обнаружением какого-нибудь процесса. Этот анализ спрашивает о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях, и о всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-нибудь явления. Здесь фенотипические особенности процесса ставятся в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению».

      При исследовании омертвевших, окаменелых процессов, явлений (автоматизированные и механизированные психические процессы), которые утрачивают свой первоначальный облик и все признаки своего происхождения необходимо «превратить вещь в движение, окаменелость в процесс. Для этого исследователю приходится переделывать автоматический, механизированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, чтобы иметь возможность проследить процесс ее возникновения (т.е. динамический анализ – путем указания на происхождение)».

      Согласно  Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 3. Развитие личности  по Л.С. Выготскому 

    Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

    В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

    В своем развитии личность проходит ряд  изменений, имеющих стадиальную  природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического  накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

    Возникшие в тот или иной период новообразования  качественно меняют психологическое  функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка  совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Культурно-историческая  природа высших  психических функций

      Суть  психологических взглядов Л.С. Выготского составляет положение о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций, названных  им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические функции — такие, как внимание, память, мышление, эмоции и др., — не являются внутренними изначально, как считала классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Л.С. Выготский называл знаками . «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при решении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и др.) с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с употреблением орудий» .

    Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

    Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

    Выдвижение  принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей  роли субъекта в различных. видах  активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс  обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

    В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь  во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

      Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают  и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения» . Опосредствование высших психических функций проходит долгий путь в онтогенетическом развитии ребенка, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания, по словам Л.С. Выготского — «вращивание извне внутрь». Высказанное положение рассматривалось как закон развития: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» .

      Отсюда  изучение генезиса психики становится главной научной проблемой Л.С. Выготского. Поскольку сначала высшие психические функции разделены (распределены) между людьми и лишь потом становятся функциями самой личности, возникает задача — показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная функция, как из отношений детей, например, спора, рождается размышление. Разрешение этой задачи требовало адекватного метода исследования. Им стал экспериментально-генетический метод. В отличие от субъективного метода классической эмпирической психологии этот метод открывал объективные пути изучения психики и сознания, позволял увидеть живой процесс выработки исторических форм поведения и психики. Например, в опытах с вниманием создавалась ситуация, когда пятилетний ребенок вставал перед задачей овладеть процессами своего внимания с помощью внешних средств. Он должен был выбрать из двух чашек ту, в которую незаметно для него был положен орех. Обе чашки были закрыты одинаковыми крышками из белого картона с наклеенными на них полосками светло- и темно-серого цвета. Ребенок действовал путем проб и ошибок; только после того, как экспериментатор пальцем показывал на темно-серую полоску (а именно под этой крышкой был положен орех), ребенок делал правильный выбор, объясняя: «где темнее, там орех». Так указание экспериментатора помогло ребенку обратить внимание на тот признак, с которым он должен был связать реакцию.

      В результате подобных экспериментов, проводившихся с процессами памяти, образованием понятий и др., многие факты, которые интерпретировались в психологии как результат спонтанного созревания этих функций на разных стадиях онтогенеза, теперь, после проведения генетического анализа получили действительное объяснение как формы, возникающие в процессе развития. В ходе генетических исследований были получены факты, в которых выступили важные особенности соотношения процессов обучения и развития высших психических функций. В частности, оказалось, что качество новых умений, например чтение и письмо в дошкольном возрасте, непосредственно зависит от необходимости этих умений для ребенка: они будут развиваться, если для чего-нибудь нужны ребенку. Это означает, что в обучении необходимо отойти от узкопрактических установок на формирование механизмов чтения и письма и основываться на естественно развивающихся потребностях ребенка, на его самодеятельности. Материал по развитию форм оперирования количествами у детей дал основание для предположения о том, что их развитие идет не по совершенно прямой линии. От непосредственного восприятия количества ребенок переходит к опосредствованному знаками (цифрами) и правилами их обозначения, т.е. происходит переход от непосредственной реакции на количество к отвлеченным операциям над знаками. Этот факт необходимо учитывать при организации обучения арифметике, чтобы не задерживать ребенка на более низкой ступени развития.

      Так с психологической теорией и  методом, посредством которого она  разрабатывалась, оказалась органически связанной проблема обучения и развития. «История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания» . Проблема обучения и развития — достаточно традиционная научная проблема, которая появилась на стыке педагогики и психологии. Новым является подход к ее решению, предложенный Л.С. Выготским. Все начинается с нового понимания самих понятий — развития и обучения: «мы должны выяснить само понятие развития». По Л.С. Выготскому, развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания. Усвоение научного понятия предполагает известный уровень развития житейских понятий. В занятиях со школьниками нельзя не учитывать конкретный и образный характер их памяти. «Но было бы также безумием культивировать этот тип памяти»: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

      Решающее  значение для развития имеет школьное обучение. Его важнейшая особенность, на которую указывает Л.С. Выготский, касается содержания. Обучение в школе направлено на усвоение научных понятий. Научные понятия, по Л.С. Выготскому, имеют «величайшее значение для развития мышления ребенка». Они отличаются системностью. Их содержание не является продуктом личного опыта, оно раскрывается учителем или ребенком в сотрудничестве с другим взрослым. Именно в результате усвоения научных понятий психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности. Эти свойства Л.С. Выготский назвал «основными новообразованиями школьного возраста» .  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

6. Вклад Л.С. Выготского  в развитие психологии 

      Идеи  культурно-исторической теории, деятельность Выготского и его группы, особенно - в 30-е года, оказывала заметное влияние  на формирование и развитие молодой  советской психологической науки. Однако настоящая жизнь идей Л.С. Выготского началась лишь после смерти их создателя. Протекшие с тех пор десятилетия неузнаваемо изменили весь облик мировой психологии. Беспрестанно рождались и умирали все новые и новые концепции и школы, неизмеримо вырос методический арсенал психологии, бесконечно расширился круг ее исследований и фактов. Многое из того, что составляло лицо психологии даже два-три десятилетия назад, сегодня безнадежно устарело, сдано в архив и кажется архаизмом.

      Понимал ли сам Выготский истинное значение того, что он сделал в психологии? По-видимому, какое-то достаточно высокое сознание исключительности своего вклада в психологию, глубокая и твердая убежденность в верности избранного пути, отчасти даже миссионерская одержимость и ощущение призванности, ангажированности своим делом, о котором он нередко прямо так и говорит в нарицательной форме в письмах к соратникам: "что касается нашего дела", о чистоте которого он почти болезненно печется, всякую угрозу которому или неудачу в осуществлении которого чрезвычайно остро переживает (письмо к А.Р. Лурия от 26 июля 1927 г. и другие, письма к А.Н. Леонтьеву от 15 апреля 1929 г. и от 2 августа 1933 г.). И при этом подчас чрезвычайно резкие суждения и оценки уже сделанного, осознание убивающей незначительности того, что уже "успето" по сравнению с бесконечностью задач (письма к А.Е. Леонтьеву, рукопись 29 г. - см. Выготский, 1966 и др.).

      И все же поразительно, до какой степени  Выготский не осознает своего открытия в психологии, не отдает себе отчета в действительных масштабах произведенного им переворота в развитии психологической мысли, насколько подчас робко и нерешительно проводит он  свои самые оригинальные идеи, пытаясь во что бы то ни стало "вписать" их в довольно плоские и примитивные рамки традиционного психологического мышления своего времени, не решаясь до конца порвать с живущими в психологии предрассудками и подчас обессмысливающими чего самые смелые построения штампами массового сайентистского сознания, только по привычке и в силу давно утраченной живой философской культуры мысли, доходящего до вопиющей безграмотности и воспроизводящего самые вульгарные и допотопные схемы и представления, - представления, нередко прямо-таки парализующие мысль самого Выготского.

      Порой ему как будто бы даже было совершенно ясно, что основные черты той новой  психологии, которая отчасти уже  была реализована в его собственной  концепции и практике его работы, ещё скрыты от адекватного методологического  понимания, что тот "Капитал", о необходимости создания которого для построения психологии нового типа он так проницательно и глубоко говорил в своей ранней работе "Исторический смысл психологического кризиса", все еще не написан. 0н, однако, твердо верил, что рано или поздно он будет написан и не терял надежды довести свою мысль до этой критической точки - точки самого радикального переворота во всем строе психологического мышления, точки, знаменующей, по сути, разрыв со всей предшествующей психологической традицией и начало некоторой совершенно новой линии развития психологии от совершенно новой исходной точки.

      Большинство классических работ зрелого Выготского в этом отношении - потрясающий исторический документ, живая стенограмма истории  психологии нашего столетия, - большой  истории психологии, ее истории по самому крупному, счету, и в самый критический и переломный ее момент, знаменующий переход к совершенно новой и до сих пор еще по-настоящему не только не освоенной, но и не опознанной формации психологического мышления, формации, в рамках которой de facto существует современная психология, коль скоро этот переход для нее уже завоеван культурно-исторической теорией Выготского, но которого она еще практически не ощутила, не сделала для себя необходимых выводов и реально продолжает существовать во многом так, как если бы его вовсе и не было, как если бы "ничего не случилось".

      Однако, вместе с тем, чем дальше мы отдаляемся от того времени, когда жил и творил сам Выготский, чем в большей  степени мы способны дистанцировать последующую историю психологии, вплоть до ее сегодняшнего дня, тем в большей мере мы понимаем, что тот интеллектуальный и общедуховный потенциал, который заключался в отдельных идеях и ходах мысли Выготского, в его концепции в целом, во всем его творчестве и личности, не только до сих пор до конца не использован и не истрачен, но во многом еще даже сколько-нибудь адекватно и полно не выявлен, не опознан и не оценен. Мы стоим, по-видимому, в преддверии своеобразного "второго рождения" Выготского и второй жизни его концепции, жизни, которая, возможно, только впервые по-настоящему откроет нам (а возможно, открыла бы и самому Выготскому!) подлинный смысл и действительное значение сделанного им в психологии и ту подчас совершенно неожиданную судьбу, которая ожидает эту концепцию в будущем. Вместе с тем это будут и новые и имеющие, по-видимому, исключительное значение для современной психологии перспективы ее развития.