Культурно-историческая концепция Л.С.Выгодского.

Оглавление:

Введение

І Метод исследования

ІІ Высшие психические  функции

2.1 Развитие высших  психических функций

2.2 Состав высших  психических функций

ІІІ Орудие и  знак в развитии ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Культурно-историческая концепция разрабатывалась Выготским  в 20-30 гг. XX в. Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося  проблемами общей психологии, который  бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие  всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Л.С. Выготский  стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка  и историю становления этого  поведения, его теория требовала  изменения традиционного подхода  на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и  ошибочность традиционного воззрения  на факты развития высших психических  функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как  на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов  и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного  и исторического, биологического и  социального в психическом развитии ребенка, короче--в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых  явлений». Л. С Выготский Развитие высших психических функций С. 3

Одной из основ  теории Л.С. Выготского является тезис  о социальном происхождении психических  функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить  его с неоспоримым фактом существования  психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и  явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями  и высшими психическими функциями.

Цель настоящей  работы - рассмотреть развитие высших психических функций в контексте  культурно- исторической концепции.

Объект исследования - развитие высших психических функций

Предмет исследования - высшие психические функции

Задачи:

1. рассмотреть  понятие высших психических функций,  их развитие и состав.

2. рассмотреть  функции орудия и знака в  развитии высших психических  функций.

І Метод исследования

Детская психология не знала, как утверждалось выше, адекватного  подхода к проблеме высших психических  функций и, соответственно, не имела  метода исследования.

Л.С. Выготский  начал исследование с психологического анализа таких форм поведения, рассматривая их как сложные исторические образования  наиболее древних эпох в психическом  развитии человека. Эти приемы или  способы поведения, стереотипно  возникающие в определенных ситуациях, он назвал «отвердевшими, окаменевшими, кристаллизовавшимися психологическими формами, возникшими в отдаленнейшие  времена на самых примитивных  ступенях культурного развития человека и удивительным образом сохранившиеся  в виде исторического пережитка  в окаменелом и вместе с тем  живом состоянии в поведении  современного человека» - рудиментарные  функции. Л.С. Выготский Развитие высших психических функций С. 60 Поэтому  изучение рудиментарных функций  должно быть исходной точкой при развертывании  исторической перспективы в психологическом  исследовании, т.к. в этой точке нераздельно  слиты прошлое и настоящее. Л.С. Выготский проводит параллель между  рудиментарными органами человека и  рудиментарными культурными функциями. Те и другие позволяют увидеть  исходную точку генеза.

.

ІІ  Высшие психические  функции

Высшие психические  функции -- теоретическое понятие, введенное  Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем -- как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

2.1 Развитие высших  психических функций

Л.С. Выготский  рассматривает понятие развития высших психических функций как  предмет исследования, включающий две  группы явлений, на первый взгляд разнородных, две основные ветви развития высших форм поведения, неразрывно связанные, но тем не менее различные. Л.С. Выготский выделяет процессы овладения внешними средствами--культурного развития и мышления--языком, письмом, счетом, а также процессы развития специальных высших психических функций детей - произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. И те и другие, взятые вместе, и образуют процесс развития высших форм поведения ребенка. Такая постановка вопроса отсутствовала в современной системе детской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Также каждая из двух основных частей в отдельности -- развитие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова, не имела конкретного решения в детской психологии. Детская психология до сих пор не различала две по существу различные линии в психическом развитии ребенка, упрощая процесс развития поведения ребенка. Автор указывает на положение о двух линиях психического развития ребенка как на необходимую предпосылку всего исследования. Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению человека; с другой--процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса -- биологического и культурного развития поведения--представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин. Однако вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, и образуют единый и сложный процесс.

2.2 Состав высших  психических функций

Развитие психики  на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и  широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают  и высшие. Наличие у человека представлений  говорит о том, что наши восприятия оставляют в коре мозга какие - то следы, которые сохраняются некоторое  время. То же надо сказать и о наших  мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение  или узнавание того, что было в  нашем прошлом опыте, называется памятью.

В процессе запоминания  обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другими  предметами или явлениями.

Осуществляя связь  между прошлыми состояниями психики, настоящим и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность  существования человеческого "я" и выступает, таким образом, в  качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством  общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции  собственного поведения человека.

Соответственно  множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в  своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя -- средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно  представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого ни в одной  действительности, ни у субъекта на данный момент времени существует. Мышление (в элементарных формах оно  имеется и у животных) также  можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление -- это  движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  мышления может выступить понятие -- обобщенное отражение класса предметов  в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление -- это  особого рода теоретическая и  практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного  характера.

Внимание в  жизни и деятельности человека выполняет  много различных функций.

С вниманием  связаны направленность и избирательность  познавательных процессов. Их настройка  непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для  реализации интересов личности. Вниманием  определяется точность и детализация  восприятия, прочность и избирательность  памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности -- словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать  детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной  памяти, как обязательное условие  перевода запоминаемого материала  в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает  как обязательный фактор правильного  понимания и решения задачи. В  системе межчеловеческих отношений  внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.

Воспринимая, человек  не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает  или всматривается, не только слушает, но и прислушивается, он часто активно  выбирает установку, которая обеспечит  адекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы  привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет  является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего  это осознание.

ІІІ Орудие и знак в  развитии ребенка

Два процесса - применение орудий и использование символов -- ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые  друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением  орудий, не имеет существенного отношения  к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической  литературе почти совсем не уделялось  внимания вопросу о структурной  и генетической связи этих двух функций.

Признание того факта, что начала практического  интеллекта могут наблюдаться почти  в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело  психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как  натуральная операция, остается таким  же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих  практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей  точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось  этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное  с практическими операциями. Тенденция  к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах  авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той  же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической  деятельности рассматривалось как  нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической  деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю  развития ребенка, часто относили возникновение  этой формы деятельности за счет спонтанного  открытия ребенком отношений между  знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в  жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается  как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким  образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который  проецировался в раннее детство  и содержал в себе в завершенной  форме все ступени дальнейшего  развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет  утверждения об «открытии» символической  деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак  возникает в процессе сложного развития - в полном смысле этого слова. В  начале процесса стоит переходная смешанная  форма, соединяющая в себе натуральное  и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в  развитии ребенка С.9

Функция называния  не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет  свое имя, а новый способ обращения  с вещами, а именно- их называние.

Из  исследования символических  речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического  интеллекта, с другой, в качестве изолированных  явлений вытекало, что генетический анализ этих функций  приводил к точке  зрения на них как  на процессы, имеющие  абсолютно различные  корни, и участие  их в одной и  той же деятельности считалось случайным  фактом, не имеющим  принципиального  психологического значения.

Выготский утверждает, что изолированное изучение практического  интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для  сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

Употребление  орудий ребенком напоминает орудийную  деятельность обезьян только до тех  пор, пока ребенок находится на доречевой  стадии развития. Как только речь и  применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние  натуральные законы и создавая специфические  человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с  помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным  поведением, возникает новая организация  поведения, а также новые отношения  со средой. Л.С. Выготский в своих  экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает  у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего  эксперимента. Она проявляется с  большим постоянством и усиливается  всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается  не столь легко достижимой. Попытки  помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

На основе экспериментов  Л.С. Выготский выявил следующее, что  речь ребенка неотъемлемая и внутренне  необходимая часть процесса, она  так же важна, как действие, для  достижения цели. Чем более сложное  действие требуется ситуацией и  чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без  нее ребенок не способен завершить  задачу.

Ребенок решает практическую задачу не только с помощью  глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты  возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая  речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления -- мышления вслух. Эгоцентрическую  речь у ребенка следует рассматривать  как переходную форму между внешней  и внутренней речью, выполняющую  ту функцию, которую в развитом поведении  взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации  и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые  были вне сферы, доступной для  практической деятельности, теперь благодаря  речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Благодаря планирующей  функции речи, направленной на собственную  деятельность, ребенок создает рядом  со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный  с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более  высокий уровень, оно обретает относительную  свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки  преобразуются в планируемое, организованное поведение.

Речь, как вспомогательный  стимул, выполняет специфическую  функцию организации поведения. Она служит ребенку средством  социального контакта с окружающими  людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более  высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических  функций, по необходимости носит  в первое время характер внешней  деятельности, т.е. знак вначале - внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.

При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в  основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых  психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих  на себя то назначение в общей структуре  поведения, которое ранее выполнялось  частными функциями.

Если объединение  практических и речевых операций у ребенка знаменует переход  от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и  действия обратное движение -- переход  человека от высших форм к более  низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного  взрослого человека практическое использование  орудий и символические формы  деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными  цепями реакций. Они образуют сложное  психологическое единство, в котором  символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго  порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В  противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением  орудий и натуральным зрительным полем.

Формирование  сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего  далеко вглубь процесса развития, в  котором индивидуальная история  субъекта тесно связана с его  общественной историей.

Деятельность  ребенка, владеющего речью, делится  на две последовательные части: в  первой проблема решается в речевом  плане, с помощью речевого планирования, а во второй -- в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование  заменяется сложным психическим  процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных  во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

По словам Выготского - «роль речи, выделенная нами как  особый момент в организации практического  поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его  генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский  Орудие и речь в развитии ребенка  С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной  с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий  путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится  в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и  приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к  среде достигается социальными  средствами через окружающих его  людей. Путь от вещи к ребенку и  от ребенка к вещи лежит через  другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному - кардинальный поворотный пункт истории поведения  ребенка, который является главным  детерминирующий фактором дальнейшего  развития интеллекта.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели  культурно-историческую концепцию развития высших писхических функций Л.С. Выготского, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека.

В ней можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый -- тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть  концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная  психика». Она содержит также два  положения. Первое положение заключается  в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной  психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности.

Второе положение  заключается в том, что человек  овладел своим поведением, как  и природой, с помощью орудий, но орудий специальных -- психологических. Эти психологические орудия он называл  знаками.

Знаками Выготский  называл искусственные средства, с помощью которых первобытный  человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, -- «узелок на память» или зарубка  на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом  деятельности. «Узелок на память»  или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Подобные знаки  выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных  с трудовой операций. Однако, для  того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить  о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических  процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть  концепции Выготского можно назвать  «Генетические аспекты». Эта часть  концепции отвечает на вопрос «Откуда  берутся средства-знаки?» Выготский  исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного  труда происходило общение между  его участниками с помощью  специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового  процесса. Например, «сделай то», «возьми  это», «отнеси туда» и т. д. Эти  первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав  определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек  стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной  функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять  своим поведением. Следовательно, возможность  приказывать себе рождалась в  процессе культурного развития человека.

Таким образом, в концепции Выготского можно  выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции  имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, -- он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций  животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

В заключение следует  отметить, что конечно, концепция Выготского , как и любая теория, подвергалась критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека, ее положения нашли свое дальнешее развитие в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Понятие высших психических функций стало одним из основных в современной психологии. Теория высших психических функций разрабатывается не только в русле проблем общей психологии, но и при исследовании вопросов прикладных направлений современной психологической науки. Детская и педагогическая психология использует представление о высших психических функциях, как об одном из основных при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности высших психических функций анализирует различия в "культурных" процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей. В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения высших психических функций. В современной нейропсихологии это понятие является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга -- при диагностировании очага поражения и определении путей и средств восстановления нарушенных функций. Таким образом, различные области практического применения теории высших психических функций подтверждают ее высокую продуктивность и научную значимость.

Список  литературы:

1 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Собрание сочинений, том 3-М., Педагогика, 1985 г.

2 Выготский Л.С.  Орудие и знак в развитии  ребенка. Собрание сочинений,  том 6-М., Педагогика, 1984 г.

3 Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО - Пресс 2000.

4 Гиппенрейтер  Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 2004.