Методика обучения иноязычной письменной речи

Содержание

1.Введение.

2.Письменная  речь как один из видов речевой  деятельности,её особенности, виды.

3.Письмо, его виды, функции и методика  обучения.

4.Отличие  письменной речи от письма, методы  обучения устной речи.

5.Заключение

6.Список  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

Актуальность  темы

Практическое  владение иностранными языками становится в наше время не просто признаком  хорошего воспитания, а жизненной  необходимостью. Расширение международных  контактов во всех областях деятельности, более свободный, чем раньше доступ к научно-технической, политической, экономической и прочей информации, широкое внедрение информационных технологий предполагают необходимость практического владения хотя бы одним иностранным языком. Отсюда актуальность проблемы повышения эффективности массового обучения иностранным языкам в школе, как базовому уровню, на основе которого возможно дальнейшее совершенствование владения иностранным языком.

Обучение  иностранным языкам в школе наряду с воспитательными, образовательными и развивающими целями обучения имеет и практическую цель - обучение учащихся различным видам речевой деятельности на иностранном языке, приобретение навыков самостоятельного пополнения знаний. В традиционно сложившейся практике достижение этих целей затрудняется рядом факторов, среди которых:

- отсутствие  условий для дифференциации и  индивидуализации обучения;

- недостаточная  активность обучаемых в ходе  классных занятий;

-отсутствие  эффективного управления учебно-познавательной  деятельностью, то есть оперативной обратной связи;

- снижение  мотивации обучения у учащихся  уже на втором году обучения.

Среди причин, влияющих на низкую мотивацию  и результативность обучения, немалую роль, на наш взгляд, играют:

- отсутствие  условий для практического применения  полученных на уроках знаний;

обособленность  предметных курсов, слабые межпредметные  связи.

Разработка  методики использования телекоммуникаций в школе позволит решить комплекс проблем, которые трудно или просто невозможно решить в условиях традиционного  обучения. Телекоммуникационная сеть позволяет создать реальную языковую среду, объединяя учащихся разных стран мира в совместной работе над проектами, в совместных дискуссиях в рамках телеконференций. Все общение ведется на иностранном языке (чаще английском). Участие в совместных проектах, дискуссиях носителей языка делает сам процесс общения особенно ценным для изучающих этот язык как иностранный. Кроме того, по мнению Judith B. Harris использование телекоммуникационных сетей в преподавании иностранного языка позволяет решать целый ряд задач воспитательного, развивающего и образовательного характера, в частности, телекоммуникации позволяют:

- значительно  интенсифицировать процесс чтения  и письменной речи,

-заметно  расширить активный и пассивный  словари учащихся,

-значительно  повысить мотивационный аспект  изучения языков (родного включительно) , поскольку у каждого участника  общения появляется вполне заинтересованная  аудитория;

- повысить  активность как учителей, так  и учащихся в ходе совместного  решения задач с использованием коллективных методов работы на межнациональном и межкультурном уровнях;

- понять  различие и схожесть культурных  традиций различных народов, значительно  расширить их кругозор;

- осознать  проблемы и возможности ИТ  в современном обществе и, возможно," подтолкнуть" к конструктивной критике,что будет способствовать развитию критического мышления;

- почувствовать  себя в роли исследователей, репортеров, издателей и соавторов, и т.д.; что потребует приобретения некоторых специфических навыков: создания вторичных текстов (рефератов, аннотаций); лаконично и четко излагать свои мысли; работать с компьютерными программами типа "Редактор"); пр.;

- иметь  открытый доступ к мировым  комьютерным сетям, то есть  к информационным банкам данных.

Таким образом, актуальность темы обусловлена необходимостью поиска более совершенных методов и средств повышения мотивации изучения иностранных языков, формирования потребности в использовании ИЯ как средства общения, повышения эффективности практического овладения иностранным языком.

Предмет исследования: создание обучающей языковой среды, обеспечивающей формирование потребности общения на иностранном языке.

Объектом  исследования является учебно-воспитательный процесс по иностранному языку на уроке и во внеурочное время.

Цель  исследования: использовать методы обучения иноязычной письменной речи.

Задачи  исследования:

1. проанализировать  литературу по проблеме использования  иноязычной письменной речи;

2. обобщить  имеющийся опыт использования  иноязычной письменной речи;

3.определить методические функции иноязычной письменной речи в обучении иностранному языку;

Элемент новизны

1. впервые  показаны реальные пути создания  естественной языковой среды  при обучении иностранным языкам, на основе которой становится  возможным формировать потребность в общении на иностранном языке, внутреннюю устойчивую мотивацию к изучению иностранных языков, реализовать подлинно коммуникативный подход к обучению иностранному языку;

2. впервые  определены методические свойства  и функции телекоммуникаций при обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе;

3. впервые  разработана типология телекоммуникационных  проектов по иностранным языкам;

4. впервые  в отечественной методике определены  методические основы разработки телекоммуникационных проектов и методика их использования в системе обучения ИЯ;

5. показана  еше одна реальная возможность  реализации межпредметных связей  в преподавании ИЯ.

В качестве методологической основы исследования используются общедидактические принципы и закономерности, данные педагогической психологии и психолингвистики, теории познания, методики обучения иностранному языку, системный подход, теория создания и использования систем средств обучения. 
 
 

2. Письменная  речь как один из видов речевой  деятельности,её особенности, виды.

Развитие умений писать личное письмо, заполнять анкеты, формуляры различного вида; излагать сведения о себе в форме, принятой в стране /странах изучаемого языка (автобиография/резюме); составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста.

Развитие  умений: расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать их; рассказывать об отдельных фактах/событиях своей  жизни, выражая свои суждения и чувства; описывать свои планы на будущее.Обучение любому аспекту языка и любому виду речевой деятельности начинается с выбора единицы обучения, т.к. именно характеристики единицы обучения во многом определяют методику работы с языковым материалом и, в конечном счете, определяют путь к реализации поставленных целей обучения. Важным качеством, определяющим выбор текста как основной дидактической единицы, является его способность обнаруживать и демонстрировать текстообразующие потенции составляющих его формально-языковых средств. Текст дает бесконечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего социума. Этой же точки зрения придерживается и Л.В. Каплич, говоря, что уже на начальном этапе обучение продуктивной письменной речи должно приводить к созданию текста - целостного, связного высказывания, построенного адекватно внешним условиям речи.  Сопрягая высказанную ранее мысль,  мы можем говорить о том, что текст выступает единицей обучения с двух взаимосвязанных позиций – текст как образец для анализа и осмысления и соответственно как образец или модель для подражания и текст как конечный продукт. 

В настоящее  время в лингвистике и лингводидактике  текст рассматривается в двух планах - текст / дискурс и текст / продукт речевой деятельности.

Текст как дискурс - употребление предложений  для исполнения коммуникативных актов, которые объединяются в более крупные коммуникативные единицы - и «вбирает» в себя порождающий, функциональный и прагматический планы изучения текста.

Подход  к обучению письменной речи с позиции  создания текста-дискурса в методике преподавания родного и иностранного языков является относительно новым, тогда как традиционно обучение было направлено на развитие умений построения текста-продукта посредством изучения формальных признаков текста на основе текстов-образцов.

Текст как продукт речевой деятельности представляет собой многоплановое, или многоуровневое образование, в котором выделяются:

1) мотивационный  уровень и уровень коммуникативного  намерения, т.е. то, ради чего и с каким воздействием на слушателей или читателей строится текст;

2) предметно-денотативный  уровень, т.е. тот круг явлений  и предметов

действительности, который отражается вербально;

3) смысловой     уровень или     уровень     смыслового     содержания, (предикативных) связей и их логическая организация в процессе осмысления;

4)языковой  план, т.е. совокупность языковых  средств по критерию отбора

и сочетаемости лексики, и по критерию нормативности  и сложности

(грамматика);

5) речевой план, т.е. своеобразие способов формирования и формулирования мысли.

Основным  достоинством подхода к обучению письменной речи, ориентированного на продукт, является его направленность на избежание культурных несоответствий на уровне организации текста. Здесь обучаемые получают знания, касающиеся собственно общих и специфических особенностей логической структуры построения письменного текста.

Подход  к обучению письменной речи, ориентированный  на продукт, оказывается недостаточным в развитии данных умений в силу того, что при его использовании упор делается не на содержательную, а на формальную сторону произведения.

Письменная  речь может рассматриваться в  трех  плоскостях:  содержания(мышления), выражения (речи) и исполнения (графики).

Содержание  письменного  речевого   произведения   определяется   его

деятельностной  целью и задачами, такими, как  эмоциональное  взаимодействие,

эмоциональное воздействие, обращение за помощью,  управление  деятельностью,

запрос  информации,  передача  информации,  выполнение  делопроизводительных

формальностей,  сохранение  информации,  письменное  выражение   творческого потенциала человека.

Речь  сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей

деятельности  людей форма общения, опосредствонанная  языком. Речь включает

процессы  порождения и восприятия сообщений  для целей общения или (в частном  случае) для целей регуляции и  контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес

ее взаимоотношении  с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при

этом  особенно важны те ее особенности, которые  отражают структуру личности

и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как

речевую деятельность, выступающую или в  виде целостного акта деятельности

(если  она имеет специфическую мотивацию,  не реализуемую другими видами

деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую

деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в

принципе  совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы

ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"),

реализации  и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз

заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых

стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых

в ней  языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной

речи  и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные

виды  и формы речи строятся по специфическим  закономерностям (например,

разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической

системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная

речь). Речь изучается не только психологией  речи, но и психолингвистикой,

физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими  науками.

Речь  внутренняя - различные виды использования  языка (точнее, языковых

значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа

внутренней  речи: а) внутреннее проговаривание - «речь  про себя»,

сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения

звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления,

пользуется  специфическими единицами (код образов  и схем, предметный код,

предметные  значения) и имеет специфическую  структуру, отличную от структуры

внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и

закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого

высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И.

И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе

интериоризации  внешней речи.

Речь  дактильная — речь, воспроизводящая  слова при помощи дактильных букв,

т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь

используется  в советской сурдопедагогике  как вспомогательное речевое

средство  при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной

коммуникации  глухих и общении слышащих с глухими.

Речь  жестовая - способ межличностного общения  людей, лишенных слуха, при

помощи  системы жестов, характеризующейся  своеобразными лексическими и

грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены

выраженным  своеобразием ее основной семантической  единицы — жеста, а также

его функциональным назначением (использованием в сфере  непринужденного

общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.)

применяется калькирующая жестовая речь, когда  жесты последовательно

используются  для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи

применяются элементы речи дактильной для обозначения  окончаний, суффиксов и

т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с

основным  — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с

недостатками  слуха.

Речь  письменная - вербальное (словесное) общение  при помощи письменных

текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и

непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная

отличается  от речи устной не только тем, что использует графику, но и в

грамматическом (прежде всего синтаксическом) и  стилистическом отношениях —

типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными

для нее  функциональными стилями. Ей свойственна  весьма сложная

композиционно-структурная  организация, которой необходимо специально

овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.

Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во

всяком  случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом

отличается  от восприятия устной речи.

Речь  устная — вербальное (словесное) общение  при помощи языковых средств,

воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные

компоненты  речевого сообщения порождаются  и воспринимаются последовательно.

Процессы  порождения устную речь включают звенья ориентировки,

одновременного  планирования (программирования), речевой реализации и

контроля: при этом планирование в свою очередь  совершается по двум

параллельным  каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной

сторон  устной речи.

Речь  эгоцентрическая (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь,

обращенная  к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую

деятельность  ребенка. Как показал Л. С. Выготский  в полемике с швейцарским

психологом  Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся  с его точкой зрения),

эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи

и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом,

эгоцентрическая речь как бы переходный этап от внешней  к внутренней речи.

Понятие эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при

описании  соответствующих синдромов.

Особенности письменной речи:

Вряд  ли кто-нибудь станет оспаривать тот  факт, что роль письменной

коммуникации  в современном мире чрезвычайно  велика. Письмо служит нам

незаметно, но верно. Как и говорение, письмо является продуктивным видом

деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных

с условиями  письменной формы общения.

Каковы  эти условия и вытекающие отсюда качества письменной речи?

Между говорением и письмом есть существенные различия и в

психологическом, и в лингвистическом планах. Профессор Е.И. Пассов говорит

о том, что, прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного

реципиента  и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута. Пишущий должен часто сначала ввести реципиента в

соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать  свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.

Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь,

поэтому он должен более тщательно синтаксически  построить фразу, подобрать

более адекватные средства.

Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени;

пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание

направлено  не только на содержание, но и на форму  речи. Перечитывая

написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно  использованная форма

передает  заданное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать,

долгосрочным  планированием своей речи, отчего она более логична. Он может

подобрать точное слово, разнообразить лексический  состав своей речи.

Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать

фразы, поэтому его речь грамматически  оформлена всегда более строго.

Все условия  функционирования письменного общения  и качества

письменной  речи обусловливают не только определенную трудность или

легкость, но и специфику работы по обучению письму.

Письменная  речевая деятельность есть целенаправленное и творческое

совершение  мысли в письменном слове, а письменная речь – способ

формирования  и формулирования мысли в письменных языковых знаках (Л.С.

Выготский, И.А. Зимняя, Tricia Hedge). Именно продуктивной стороне письма

пока  еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения

учащихся  нередко значительно отстают  от уровня обученности другим видам

речевой деятельности.

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой:

побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В

побудительно-мотивационной  части появляется мотив, который  выступает в виде потребности, желания  вступить в общение, что-то передать письменно,

сообщить  какую-либо информацию. У пишущего возникает  замысел высказывания.

В аналитико-синтетической  части формируется, реализуется  само высказывание:

происходит  отбор слов, нужных для составления  текста, распределение

предметных  признаков в группе предложений, выделение предиката или

стержневой  части в смысловой организации  связей между предложениями.

Исполнительная  часть письменной речи как деятельности реализуется в

фиксации  продукта с помощью графических  знаков - письменного текста.

3.Письмо, его виды, функции и методика обучения.