Методы обучения двигательным действиям

Курсовая работа

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Содержание

Введение

. Основные понятия и  термины методики обучения двигательным  действиям

. Общие требования к  методике обучения двигательным  действиям

. Классификация методов  обучения двигательным действиям

. Основная характеристика  методов обучения двигательным  действиям

.1 Практические методы

.2 Методы использования  слова

.3 Методы наглядного восприятия

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность курсовой работы. Обучая в процессе физического воспитания, преследуют образовательные задачи, которые состоят в том, чтобы  сформировать и довести до определенной степени совершенства необходимые  двигательные умения, навыки и связанные  с ними знания. При этом основным предметом обучения (т. е. тем, чему учат) являются рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных  движений. Особенности двигательных действий и закономерности формирования двигательных умений и навыков во многом предопределяют дидактические  особенности физического воспитания.

Двигательным действиям  обучают, решая различные конкретные задачи. В большинстве случаев  они сводятся к следующим

обеспечить «начальную школу  движений», т. е. научить управлять  относительно простыми движениями в  основных звеньях двигательного  аппарата, создав тем самым исходную базу для более сложных форм двигательной деятельности;

обучить действиям, которые  будут использоваться как «подводящие» упражнения либо как средства избирательного воздействия на развитие отдельных  физических качеств, способностей;

сформировать и довести  до необходимой степени совершенства основные двигательные умения и навыки, необходимые в повседневной жизни, в трудовой, спортивной и других сферах деятельности.

В зависимости от характера  этих задач и особенностей изучаемых  двигательных действий процесс обучения приобретает ряд особенностей. Ясно, что реализация различных по трудности  задач связана с неодинаковыми  затратами времени. Методы и особенности  построения процесса обучения зависят, в частности, от структурной сложности  формируемых действий. Она же определяется, во-первых, числом движений и фаз, составляющих данное действие; во-вторых, требованиями к точности движений в пространстве, во времени и по величине усилий; в-третьих, особенностями координации  движений в каждой фазе и в целом, простотой или сложностью ритмической  структуры двигательного действия в-четвертых, степенью участия врожденных и приобретенных автоматизмов в  данном двигательном акте.

Структурная сложность двигательного  действия в немалой степени предопределяет выбор ведущего метода при начальном  разучивании действия. Так, при относительно простых действиях избирается путь разучивания в целом, при сложных - обычно по частям с последовательным сведением их в целое. Имеют значение и особенности связей между подготовительной, основной и завершающей фазами действия. В одних случаях можно начинать разучивание с основной части, в  других - с подготовительной. Иногда же целесообразно в первую очередь  изучить завершающую фазу.

Особенности обучения двигательным действиям существенно зависят  также от специфик и проявляемых  в них физических качеств и  необходимого уровня их проявления. Если предметом обучения являются движения, требующие относительно невысоких  и стандартных проявлений физических качеств, то проблема использования  подготовительных упражнений для предварительного развития физических качеств практически  нередко отпадает. Доминирующее место  в процессе обучения здесь могут  занимать методы стандартно-повторного упражнения, с помощью которых  двигательные навыки легко доводятся  до нужной степени автоматизации. По-иному  обстоит дело, когда обучение нацелено на достижение высокого мастерства в  действиях, требующих предельных проявлений силы, быстроты или других физических качеств. Процесс обучения таким  действиям особенно тесно связан с воспитанием соответствующих  физических качеств. Здесь необходимы развернутая система подготовительных упражнений и разнообразные методы их применения. Двигательные навыки при  этом не должны доводиться до состояния  крайней стереотипности; они формируются, совершенствуются и видоизменяются в зависимости от степени развития физических качеств, а на определенных этапах - и обновляются с переходом  на новые формы техники движений. Цикл обучения в таких случаях  поэтапно повторяется на новой основе. На стадии спортивного мастерства происходит непрерывный поиск все новых, более совершенных, форм техники  движений. Процесс обучения становится подлинно творческим.

Есть двигательные действия, при обучении которым необходимо обеспечивать особенно широкий диапазон вариативности, «подвижности» двигательных навыков. Это, прежде всего действия, входящие в состав спортивных игр  и единоборств (борьба, бокс, фехтование, футбол). Одной из важнейших проблем  методики обучения таким действиям  является соблюдение оптимальных соотношений  между факторами, приводящими к  закреплению двигательных навыков, и факторами, увеличивающими их целесообразную изменчивость в условиях постоянного  изменения обстановки деятельности. Процесс обучения здесь должен особенно органично соединяться с воспитанием координационных и связанных с ними способностей.

Цель курсовой работы изучить  методы двигательных действий.

Задачи курсовой работы

рассмотреть основные понятия  и термины методики

изучить общие требования к методике

охарактеризовать классификацию  методов обучения

раскрыть основные характеристики методов обучения

Практическая значимость материалы данной курсовой работы могут  использовать руководители физического  воспитания в дошкольных, школьных учреждениях, а так же студенты факультета физической культуры при подготовке к занятиям.

1. Основные понятия и  термины методики обучения двигательным  действиям

Способы передачи ученикам знаний и умений, способы воздействия  учителя на учеников, способы работы самих учеников - все это относится  к методам (в переводе с греческого - способ, путь) и методическим приемам.

Метод обучения - это система  действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.

В соответствии с дидактической  задачей и условиями обучения каждый метод реализуется с помощью  методических приемов, входящих в состав данного метода Например, метод показа может осуществляться разными приемами показом упражнения в профиль  или анфас, показом в необходимом  темпе или замедленно и т. п.

Методический прием - это  способ реализации метода в соответствии с конкретной задачей обучения.

Следовательно, внутри каждого  метода используются его разнообразные  методические приемы. Вне метода прием  теряет свое значение. Прием позволяет  применить соответствующий метод  в конкретных условиях. При одном  и том же методе реализация его  может осуществляться разными приемами. Именно поэтому тот или иной метод  используется при решении самых  разнообразных дидактических задач  на любом этапе обучения и при  работе с любыми контингентами детей. Причем, чем богаче запас методических приемов, тем шире диапазон применения метода. В то же время каждый методический прием используется только в частных  случаях, а значит, и применяется  гораздо реже.

Неоправданно частое применение методического приема может придать  ему внешние черты метода. Так  бывает, например, при чрезмерном увлечении  свистком для управления учениками. Наоборот, у неопытного учителя и  метод может приобрести внешние  признаки приема. Например, неумение создавать системы подводящих упражнений приведет к тому, что метод разучивания по частям будет применяться лишь в частных случаях педагогической практики.

Методических приемов  так много, что они не поддаются  какому-либо строгому перечислению. Некоторые  из них отмирают, видоизменяются, творчеством  учителя создаются новые. Часто  различие в уровне преподавания объясняется  именно разным объемом методических приемов, которыми владеют учителя.

Обучение - процесс двусторонний учитель учит, ученики учатся. Поэтому  и примененный учителем метод  обучения (а следовательно, и его  методические приемы) - это не только способ преподавания, выполняющий информативную  и управляющую функции (учитель  объясняет, показывает, командует и  т. п.), но и способ учения ребенка (ученик слушает, наблюдает, выполняет упражнение). Ведущая роль учителя и ведомая  ученика всегда взаимосвязаны. Но эта  связь гораздо сложнее, чем кажется  на первый взгляд. По внешним признакам  действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, учитель  объясняет и показывает упражнение, ученик стремится его выполнить. Но есть еще одна сторона в действиях  ученика, скрытая от взгляда наблюдателя, - это процесс усвоения полученной учеником информации, степень познавательной активности, мотив, побуждающий к  учению, и пр. Все эти психические  процессы чрезвычайно сложны для  анализа, так как одно и то же наблюдаемое  действие ученика может иметь  разную качественную основу. Например, два ученика воспроизводят показанное учителем действие примерно с одинаковым эффектом. Однако один из них ориентируется  только на внешний образ увиденного упражнения, а другой опирается еще  и на сравнительный анализ имеющихся  у него знаний и двигательного  опыта. Следовательно, всегда существует некоторая вариативность в усвоении учебного материала при использовании  одного и того же метода.

Специальную систему методов  и методических приемов обучения, иногда и форм организации занятий, созданную для изучения конкретного  двигательного действия (или двигательных действий) определенным составом занимающихся, принято называть методикой обучения. В этом смысле говорят, например, о  методике обучения кувырку вперед учеников IV класса или о методике обучения прыжкам девочек.

2. Общие требования к  методике обучения двигательным  действиям

Целесообразность применения того или иного метода (методического  приема) в каждом конкретном случае обеспечивается соблюдением ряда требований.

Научная обоснованность метода, обеспечивающая оздоровительный, образовательный  и воспитательный эффекты от занятий  физическими упражнениями.

Соответствие поставленной задаче обучения. Отсутствие конкретных задач урока не позволяет правильно  подобрать и методы обучения. Если, к примеру, поставлена задача обучить  прыжку в длину с разбега способом согнув ноги, то определить методы окажется невозможным, так как при такой  общей формулировке можно в равной мере использовать и метод разучивания  в целом, и метод разучивания  по частям. При более конкретной задаче, например обучить разбегу  для прыжка в длину, возникнет  необходимость применения метода разучивания  по частям.

Обеспечение воспитывающего характера обучения. Каждый выбранный  метод должен обеспечивать не только эффективность обучения, но и воспитание познавательной активности ученика. Поэтому  недопустимы методы, которые сковывают  инициативу ребенка, требуют лишь механического  воспроизведения движений.

Соответствие принципам  обучения. Метод обучения обязан опираться  на реализацию всей системы принципов. Недопустимо односторонне толковать  связь метода с отдельно взятым принципом. Например, было бы неверно считать, что, если учитель использует метод  показа, значит, он полностью реализует  принцип наглядности. Как известно, этот принцип реализуется через  систему методов.

Соответствие специфике  учебного материала. Методы обучения одинаковы  для всех видов физических упражнений. Вместе с тем каждое из них в  соответствии со своими характеристиками и сложностью требует специфических  способов обучения. При обучении, например, некоторым общеразвивающим упражнениям  ограничиваются методами слова, при  обучении легкоатлетическим придется использовать и метод показа; при  освоении простых упражнений применяют  метод разучивания в целом, а  при освоении сложных не обойтись без подводящих упражнений.

Соответствие индивидуальной и групповой подготовленности учеников. Учитывая возрастные закономерности восприятия учебного материала, для дошкольников наиболее приемлем метод разучивания  в целом, но с последовательным акцентированием  их внимания на отдельных элементах. Физически слабо подготовленному  школьнику придется чаще предлагать метод разучивания по частям. При  хорошей общеобразовательной подготовке учеников можно будет использовать для реализации межпредметных связей не только объяснение, но и беседу.

Соответствие индивидуальным особенностям и возможностям учителя. Разумеется, каждый педагог должен владеть всеми методами обучения в полном объеме. Тем не менее  по целому ряду причин одни учителя  лучше владеют одними методами, другие - другими. И эти особенности нельзя не учитывать. Если в конкретном случае от двух методов ожидается примерно одинаковый результат, то разумнее использовать тот метод, которым учитель владеет  лучше. Кроме того, неизбежное возрастное снижение физических возможностей учителя  приводит к перестройке его педагогических умений (а следовательно, и применяемых  им методов), позволяющей сохранить  качество преподавания при меньшей  личной двигательной активности на уроке.

Соответствие условиям занятий. Располагая, например, нестандартным  оборудованием, возможно достичь оптимальной  моторной плотности урока и при  методе разучивания в целом. Если же в зале, предположим, всего два-три  каната, то, обучая лазанью, целесообразно  применять подводящие упражнения, позволяющие  фронтальным способом изучать основные элементы лазанья. Учитель должен продумать  и применение методов слова в  зависимости от акустических свойств  зала, размеров площадки.

Разнообразие методов. Ни один из методов не может быть признан  единственным и основным. Универсализация  любого метода порождает недоверие  к нему. Поэтому «центр тяжести» с отдельных методов должен переноситься на их систему. При разнообразных  методах достигается больший  успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов. Каждый метод по-своему хорош. Делают же их плохими неграмотные учителя. То, что эффективно действует в одних  педагогических ситуациях, может оказаться  совершенно бесполезным, даже вредным  в других. Вот почему в педагогическом процессе необходимо применять системы  методов обучения. В этих системах должны максимально использоваться сильные стороны методов и нейтрализоваться слабые. Это положение находит подтверждение в практике учительской деятельности, когда показ сочетается с объяснением, а объяснение включает описание, указание и т. д. Методов, одинаково пригодных для всех учеников и для всех условий работы, не существует. Возведение какого-либо метода в универсальный ограничивает творческую инициативу учителя, не позволяет использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П. Ф. Лесгафтом «Можно сказать «Метод - это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий педагог сам вносит в свое дело».

Результативность метода оценивается прежде всего прочностью овладения учебным материалом при  одновременном содействии оздоровлению и воспитанию учеников.

3. Классификация методов  обучения двигательным действиям

Классификации методов обучения позволяют учителю оценить сходство и различия способов преподавания учебного материала и усвоение его учениками, что необходимо знать при выборе методов для решения конкретной дидактической задачи.

В соответствии с различными признаками методов существует несколько  их классификаций. Не противореча друг другу, они раскрывают процесс обучения с различных сторон. Можно различать, во-первых, способы, отражающие характер познавательной активности ребенка  в виде или простого воспроизведения  услышанного и увиденного или  творческого; во-вторых, способы передачи учителем своих знаний и умений с  помощью слова, показа и демонстрации; в-третьих, способы получения учениками  знаний и умений путем прослушивания, наблюдения и выполнения движений.

Из трех перечисленных  классификаций наибольшее распространение  в теории и практике физического  воспитания получила последняя. Объясняется  это тем, что она достаточно полно  отражает специфику учебного материала, требующего от ученика не только знаний, но прежде всего практического овладения  системами двигательных действий. Кроме  того, классификация методов по способу  получения учениками информации подразумевает, во-первых, что источником этой информации является учитель, во-вторых, каждый из методов обучения обладает возможностями для развития познавательной активности учеников; все зависит  от умения учителя реализовать эти  возможности.

По способу получения  учениками знаний и умений все  методы обучения делятся на три группы практические методы, методы использования  слова, методы наглядного восприятия. Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление ученика с изучаемым  действием с помощью различных  анализаторных систем организма  ребенок слушает, наблюдает, ощущает  сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении действиям особое значение приобретают практические методы. Две  другие группы создают предпосылки, их же реализация осуществляется при  непосредственном исполнении движений тем или иным способом.

Каждая группа методов  представлена несколькими разновидностями, правда, иногда неравноценными по частоте  использования в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяется, к сожалению, значительно реже.

4. Основная характеристика  методов обучения двигательным  действиям

.1 Практические методы

Данные методы основаны на активной двигательной деятельности учеников. В зависимости от степени регламентации  условий выполнения физического  упражнения эти методы разделяются  на две группы методы строго регламентированного  упражнения (разучивание по частям, в целом и принудительно-облегчающее) и частично регламентированного (игровой  и соревновательный). Различия эти  относительны. Момент регламентации  имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламентации. При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться  одно и то же действие может одновременно изучаться, например, методом разучивания  по частям и соревновательным методом. Тем не менее это не дает оснований  для их отождествления.

Методы строго регламентированного  упражнения характеризуются многократным выполнением действия (или его  частей) при строгой регламентации  формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом  и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваивать  отдельные движения, последовательно  формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы дополняют друг друга и применяются  сообразно многим условиям, которые  определяют конкретную учебную задачу групповой и персональной характеристике учеников, этапу обучения, характеру  и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию  учебных средств (инвентаря, снарядов) и др.

Метод разучивания по частям предусматривает первоначальное изучение отдельных частей действия с последующим  соединением их в необходимое  целое.

Полноценная реализация этого  метода во многом зависит от понимания  возможности и необходимости  расчленения двигательного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное действие не представляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных  элементов, между которыми устанавливаются  определенные соотношения. Однако часть  хотя и подавляется целым, но участвует  в этом целом. Поэтому понять целое  действие можно только через познание составляющих его движений и закономерностей  становления действия.

Расчленение является характерной  чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладение целостным  действием. Завершением явится освоение Действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения. В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все-главное. Все в той или иной мере несет в себе залог общего успеха.

Подводящие упражнения используются для облегчения усвоения целостного двигательного акта через предварительное  решение серии частных образовательных  задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру  нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют накоплению в центральной  нервной системе таких следовых эффектов, таких более простых  временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной  общности с основным упражнением  могут облегчить его освоение.

Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа  намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения  наиболее ответственных элементов. Характер расчленения действия, количество подводящих упражнений, их очередность  и длительность применения - все  это должно определяться учителем применительно  к конкретным задачам обучения, учитывающим  подготовленность учеников и сложность  разучиваемого действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную  форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впоследствии напоминать назначение каждого упражнения и периодически проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих упражнений можно было бы использовать в домашних условиях.

В зависимости от структуры  двигательного действия и задач  обучения подводящие упражнения можно  представить в двух формах в форме  вычлененной части целостного действия или целостного действия, но с вычлененными из него деталями. В этих случаях  часть действия представлена, так  сказать, в чистом виде, без каких-либо дополнительных движений. Вторая форма  подводящего упражнения представляет собой определенную часть изучаемого действия с дополнительными движениями для придания ему законченной  структуры.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям 1. Облегчается  процесс усвоения действия. К цели ученик подходит путем постепенного накопления запаса частных двигательных умений, из которых и формируется  нужное действие. Подобное обучение позволяет  концентрировать внимание на каждой детали, осознавать ее роль в целом  двигательном акте, что ведет к  более тщательному освоению элементов  и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и  повышается общая культура движений. 2. Разучивание по частям делает процесс  обучения на каждом занятии более  конкретным, а следовательно, и мотивированным, ибо успехи учеников в овладении  даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богатства подводящих упражнений уроки становятся более  разнообразными, а сам процесс  обучения более интересным. 4. Большой  запас двигательных умений, создаваемый  разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного  опыта детей. 5. Применение метода разучивания  по частям содействует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навыков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно сложных действий и  при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания  по частям помогает творчески подходить  к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внешней форме.

Метод разучивания в целом  предусматривает изучение действия в том виде, в каком оно предстоит  как конечная задача обучения.

Этот метод применяется  на любом этапе обучения. При сравнительно простом упражнении и достаточно высоком уровне подготовленности учеников отпадает необходимость в подводящих упражнениях и метод разучивания  в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучивание в целом  применяется при изучении любого действия. Если на первых этапах применялось  расчленение действия, то на заключительном обязательно целостное исполнение, ибо без него невозможно совершенствование  техники физического упражнения. Разучивание в целом незаменимо при опробовании действия. Некоторые  действия при хорошей подготовке учеников могут оказаться настолько  простыми, что разучивание по частям станет педагогически неоправданным. К разучиванию в целом приходится прибегать и в тех случаях, когда не умеем грамотно расчленять действие и создавать оправданные  системы подводящих упражнений.

Метод принудительно-облегчающего разучивания основан на теоретической  концепции «искусственной управляющей  среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать  вариантом метода разучивания в  целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих возможность воспроизведения изучаемого упражнения (или его элемента) в  искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет  обучаемому выполнять упражнение с  теми характеристиками параметров, которые  присущи данному двигательному  действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод  исключает необходимость переделки  двигательного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физической подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной координации  и ритмически скоростной основы двигательного  действия.

Каждое тренажерное устройство создается для конкретного вида двигательного действия. Есть тренажеры  «облегчающего лидирования» для  обучения спринтерскому бегу, «силового  лидирования» для отработки техники  поворотов в плавании, «фиксирующей подвески» для освоения сложных  вращений в гимнастике, «стабилизирующей подвески» для метателей диска  и толкателей ядра, «парашютный» для  обучения правилам и приемам прыжка с парашютом и др. Перечисленные  и им подобные устройства - это уникальные экземпляры, используемые, как правило, при обучении высококвалифицированных  спортсменов. В условиях массового  обучения используются более простые  устройства, доступные самодельному изготовлению. Например, для изучения движения ног в полете при прыжке в длину с разбега применяется  большая автомобильная камера, помещенная в плотный брезентовый мешок.

Методы частично регламентированного  упражнения допускают относительно свободный выбор действий учеником для решения поставленной задачи. Эти методы, как правило, используются на этапе совершенствования, когда  ученики уже обладают достаточным  объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая  различными признаками, имеют сходство в одном при использовании  их всегда присутствует элемент соперничества  между учениками, стремление к утверждению  превосходства в том или ином действии.

Игровой метод обладает многими  признаками, характерными для игр  в физическом воспитании. Игра является не только средством физического  воспитания (т. е. характерной системой физических упражнений), но и эффективным  методом обучения и воспитания. Поэтому  понять природу игрового метода возможно только на основе раскрытия сущности игры вообще.

Наиболее перспективным  направлением в изучении сущности игры считается теория моделирования, в  соответствии с которой игра рассматривается  как своеобразная модель элементов реальной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в границах заранее определенных условностей. В игре могут условно выражаться целые жизненные ситуации (например, в имитационных играх), некоторые движения и действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся общественное явление возникла на основе трудовой и военной практики людей и определяется материальными и социальными условиями жизни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окружающую действительность (в этом смысле игра обладает относительной самостоятельностью), но обязана готовить человека к творческой жизни, выступать как важный источник формирования человеческой культуры. В связи с этим игра должна выполнять следующие функции подготовительную (совершенствование физических и духовных сил человека, воспитание социальной активности и творчества), развлекательную (использование свободного времени) и функцию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти функции определяют содержание игр.