ЗМІСТ

ВСТУП

     Актуальність  дослідження. Проблема розвитку мотивації навчання в  останній  час  стає  все більш   актуальною.  Реформа шкільної освіти і  перехід на 12-річний термін  шкільного навчання, неперервність сучасної освіти вимагають від людини самостійного підвищення свого професійного та культурного рівня, здатності ставити і вирішувати задачі самовдосконалення та саморозвитку, вміння неперервно  та постійно навчатися. Принцип гуманізації сучасної школи передбачає створення умов для творчого розвитку  та самореалізації кожної особистості, формування потреби та здатності особистості до  самоосвіти. Однак це неможливо,  якщо з дитинства не прищеплене бажання вчитися та  знаходити  задоволення  в процесі навчання.   

     За даними досліджень українських вчених М.І.Алексєєвої, Б.Ф.Баєва, Г.О.Балла, Н.О.Бойко, М.Й.Боришевського, Ю.З.Гільбуха, С.У.Гончаренко, О.К.Дусавицького, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиця, В.О.Моляко,  В.Ф.Моргуна,  С.Г.Москвичова, Н.А.Побірченко,  Н.В.Порок, В.В.Рибалка [2, с. 22 - 25],   Г.К.Середи, І.О.Синиці, О.В.Скрипченка, В.А.Семиченко, Ю.М.Швалба мотиваційна складова є провідним компонентом  навчальної діяльності. Основи мотивації навчання закладаються у початковій школі, тому саме молодший шкільний   вік має  великі  резерви  формування  мотиваційної сфери учнів.

     Зусилля практиків та науковців сьогодні  спрямовані на  дослідження певних організаційних форм та змістовних  компонентів навчальної діяльності, за яких відбувається посилення   мотивації  навчання, що оптимізує весь навчально-виховний процес.  Адже при традиційному навчанні наприкінці молодшої школи спостерігається виникнення так званого “феномену  мотиваційного вакууму”, який характеризується зниженням, регресом мотивації навчання, посиленням негативного ставлення до навчання та школи в цілому.

     Для вирішення питань оновлення змісту освіти Державна національна програма “Освіта – Україна XXI ст.” і Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст.,  передбачають створення нових  навчальних курсів, що  спираються на  зону найближчого розвитку та  реальний досвід дитини,  сприяють інтегрованому пізнанню навколишнього світу та його закономірностей.

     Об'єкт дослідження - мотивація навчання  молодших школярів.

     Предмет дослідження - розвиток мотивації учбової діяльності молодших школярів.

     Мета дослідження - наукове обґрунтування і експеририментальна перевірка  особливостей мотивації учбової діяльності молодших школярів.

     Для досягнення поставленої мети визначені такі  завдання:

     1.        Дослідити стан розробленості проблеми розвитку мотивації учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку.

     2.       Експериментально перевірити особливості мотивації учбової діяльності учнів перших та третіх класів.

     3.        Скласти методичні рекомендації для практичних психологів та вчителів початкових класів.

     Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, використовувалися загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація), на основі яких проведено:  системно-структурний аналіз  наукової вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, порівняльний аналіз різноманітних підходів до мотивації, узагальнення теоретичних та практичних даних з проблеми вивчення мотивації навчання, що дало змогу визначити стан розроблення означеної проблеми;  методи збору емпіричних даних, що складались з комплексу взаємоперевіряючих та взаємодоповнюючих методик різних груп (прямі та проективні) і давали можливість експериментально дослідити мотиваційну сферу учнів;   методи обробки та інтерпретації отриманих даних поєднували кількісний та якісний порівняльний аналізи, включаючи методи математичної статистики (за критерієм Студента).

     Експериментальна база дослідження. Основною базою проведення експериментального дослідження була школа № 55 м. Харкова. В експерименті брали участь учні 1 та 3 класів.

     Структура курсової роботи. Курсова робота містить вступ, два розділи, висновки, список використаних джерел, додатки.  

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1. Дослідження поняття  мотивації в психології

     Розвиток мотиваційної сфери при традиційному навчанні вивчено достатньо добре (М.І.Алексєєва, Л.І.Божович [6,7], Н.О.Бойко, І.Г.Головська, Є.С.Дрозденко, В.А.Жданова, О.І.Киричук, А.К.Маркова [16; 29], М.В.Матюхіна [14], Н.Ф.Тализіна, Н.Г.Щербакова, Н.В.Єлфімова,      М.Ф.Морозов, Н.Г.Морозова, Г.І.Щукіна).

     Вихідним моментом у вивченні досліджуваної проблеми  є  визначення співвідношення понять  мотивації  та  мотиву.  Більшість дослідників розуміють   навчання  як полімотивований  процес,   що спонукається одночасно багатьма мотивами, а отже має певну структуру мотивації.  В якості окремого мотиву в структуру мотивації навчання включаються різні види побудників: потреби, мотиви, інтереси, прагнення, цілі, мотиваційні  установки, диспозиції, ідеали (Л.І.Божович [6, 7], В.К.Вілюнас [12], Є.П.Ільїн,   І.В.Імеладзе, В.І.Ковальов, О.М.Леонтьєв [27],  К.К.Платонов, П.М.Якобсон [42]).

     Найбільш відомі  класифікації мотивів навчання запропоновані такими авторами як Л.І.Божович [6, 7], П.Я.Гальперін, М.В.Матюхіна [14], В.Ф.Моргун, Д.Розенфельд, П.М.Якобсон [42].

     Класифікація Л.І.Божович найчастіше застосовується для вивчення мотивації навчання саме молодших школярів [7, с. 232].

     Більшість дослідників стверджують, що для молодших школярів провідними є  широкі соціальні мотиви, а учбово-пізнавальні мотиви не є характерними для цього віку (Н.В.Єлфімова, Р.А.Жданова,    М.В.Матюхіна [14], В.Ф.Моргун, М.Ф. Морозов,    Н.Г.Морозова, Г.І.Щукіна).

     Виникнення феномену “мотиваційного вакууму”,  зростання  загального нейтрального або навіть негативного ставлення до школи при традиційному навчанні протягом молодшого шкільного віку  доводиться  в  роботах  М.І.Алексєєвої, О.К.Дусавицького, Н.В. Єлфімової, О.І.Киричук,  М.В.Матюхіної [14], А.К.Маркової [16; 29], В.С.Мерліна, В.Ф.Моргуна. 

     Залежність мотивації навчання молодших школярів від характеру навчальної діяльності  та можливості  інтенсифікації   розвитку навчальних мотивів  через спеціальну організацію діяльності  (спостереження,  творчу та колективну діяльність,   практичні дії, створення перспектив, формування міжособистісних відносин) доводиться в дослідженнях В.В.Давидова, Е.С.Дрозденко, О.К.Дусавицького, З.С.Карпенко, Г.С.Костюка, В.В.Репкіна, А.К.Маркової [16; 29], П.Я.Гальперіна,  Д.Б.Ельконіна [16], С.Д.Максименка, H.М.Морозової, О.І.Киричук,  В.Ф.Моргуна, С.Е.Злочевського,  Л.К.Золотих,  Т.А.Матіс,  О.І.Ліпкіної, О.В.Скрипченка, Н.Ф.Тализіної, Н.В.Єфімової, С.В.Походенко,  Н.О.Бойко,   В.В. Волошиної,   І.Г.Головської,   О.Я.Митник,  Н.І.Мушегової. Але з'ясовані закономірності та механізми розвитку мотивації навчання молодших школярів стосуються переважно традиційного навчання. В той же час сьогодні все більш поширеними стають інтегровані курси.

     Дослідженню питань   неперервності освіти,  оновленню та інтеграції змісту освіти  присвячені роботи останніх років Є.С.Барбіної,  К.І.Волинець, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюна, В.Р.Ільченко, І.М.Козловської, В.Г.Кременя, В.Ф.Моргуна, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко.

     С.М.Гапєєнкова, К.Ж.Гуз, В.Р.Ільченко, І.Козловська, Є.Лесяк-Ляска,  Л.Мушинська, Ф.Шаріпов, підкреслюють, що інтегрований підхід дозволяє усунути ряд недоліків традиційної сучасної початкової освіти:  протиріччя між об'єктивно зростаючим обсягом наукових знань і неможливістю засвоєння системи цих знань у рамках діючої традиційної організації навчання, недостатню мотивацію навчання, дублювання та різний підхід до трактування спорідненого навчального матеріалу, асинхронність вивчення окремих тем, порушення наступності у викладанні предметів і ряд інших. Інтеграція може привести до значного скорочення загального обсягу змісту середньої освіти і розвантаження програм [11, с. 357 - 362].

     У роботах дослідників наголошується на тому, що  спираючись на досягнення провідних педагогічних напрямків, інтегроване навчання  створює умови для  розвитку позитивного ставлення до школи, вчителя, однокласників, шкільного життя, підвищує значущість навчання  для учнів.

     Що ж таке мотив? Мотив (від латинського moveo - штовхаю, рухаю) -спонукальна причина дій, вчинків людини (те, що штовхає до дії). В учінні — це пробудження, які спрямовують діяльність учнів. Ступінь навчальної активності школяра є наслідком сильної або слабкої мотивації навчання (мотивація — це система мотивів). Можна сказати, що мотиви учіння — це активізуючи сила, одна з основних умов навчальної діяльності.

     У загальному вигляді проблема мотивації навчання є проблемою причин, які наперед визначають різні форми виявлення активності тих, хто навчається.

     Мотиваційному аспекту навчання уже порівняно давно приділяли велику увагу в психологічній і педагогічній літературі (С.Л.Рубінштейн [38], О.М.Леонтьєв [27], Л.І.Божович [6, 7], О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, В.С.Мерлін, В.О.Сухомлинський, М.І.Алексеева, І.О.Синиця та інші). В працях видатних психологів та педагогів засуджувалися учіння з-під палиці, як малопродуктивне. У світовій літературі багато написано про те, які страждання терпіли школярі усіх часів від такого навчання. А тим часом на початку навчання усі діти прагнуть учитися. А потім?

     Питання мотивації навчальної діяльності є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які ведуться здебільшого в двох основних напрямках.

     Перший — це праці, які безпосередньо стосуються мотивів учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери механізмів спонукальної дії мотивів, динаміки їх розвитку в різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів.

     Другий напрям - це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів пізнавальної діяльності, зв'язаних з явищами соціального і суто особистого характеру. Проблема мотивів учіння ще мало розроблена в педагогічній психології.

     Тим часом із цією проблемою тісно пов'язано чимало практичних питань педагогіки, зокрема таких, як формування у дітей правильного ставлення до навчальної діяльності, до шкільних оцінок, учнівських обов'язків, до школи, вчителів та ровесників, та багато інших, які можна звести до одного - як пробудити в учнів бажання вчитися, прагнення набувати знання, уміння, навички, іншими словами, як виховувати, розвивати повноцінні мотиви учіння.

     Мотивація – це виникнення активності людини для задоволення відповідної потреби. Шляхи стимулювання мотивації навчання такі:

     - заінтересовувати учня в засвоєнні нових дій і понять через зв’язок їх з

     уже закладеними в нього трудовою мотивацією і мотивацією навчання.

     - забезпечити “проблемну включеність” учня через стимулювання потреби в орієнтуванні, новизні.

     - підтримувати новизну не лише внаслідок засвоєння тієї чи іншої виконавчої діяльності, а також контролю, корекції й оцінки.

1.2. Характеристика особистісної сфери молодших школярів

     Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому в середині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини [17, с. 38 - 42].

     Формуються індивідуальні відмінності (психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої) протягом життя людини, в процесі її діяльності й виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.

     Виділяють такі типи темпераменту: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний).

     Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стримані, легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих – виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокретичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості швидко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.

     Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою і стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна і різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправельних – стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити “ на зло”. У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість.

     У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі і стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, виконує бажання, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але, вступивши в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими дітьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих – лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.

     Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких школярів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху [40, с. 33 - 35].

     Властивості типу нервової системи, які відображаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей.

     Кожній людині притаманні загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності (розумові здібності, пам’ять, увага) і спеціальні (музичний слух, творча уява тощо). Для успішної життєдіяльності важливе оптимальне поєднання загальних і спеціальних здібностей. Маючи певну залежність від природи, вони є набутими феноменами. Визначальними для їх розвитку є умови життя, взаємини людини з оточуючим середовищем [13, с. 157 - 162].

     До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. Російський фізіолог Іван Павлов зазначав, що люди розрізняються характером свого мислення, переважанням або поєднанням певних ознак і властивостей діяльності (конкретність, логічність, образність та ін.) За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він виділяв кілька типів людей:

• мислительний тип, в якого переважає друга сигнальна система;
• художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;
• середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково [17, с. 38 - 42].

     Ці “спеціальні людські” типи зумовлюють певну спрямованість

     розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.

     У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв’язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.

     Тому в процесі навчання і виховання треба зважати на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів, тактовно, але постійно і неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки.

     Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня.

     Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляється по-різному, інколи можуть бути не помітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значення у перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

     Урахування індивідуальних особливостей молодших школярів у навчанні та вихованні – це не пристосовування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосовування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних їх особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильності і обдаровань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в розвитку.

1.3. Особливості  мотивації навчальної діяльності у молодших                     школярів

       З вступом дитини до школи докорінно змінюється її об'єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Головною діяльністю стає навчання, яке ставить до неї нові, складні умови, пов'язані з виконанням нових обов'язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини, який від нині визначається вимогами школи, вчителя, специфікою її навчальної діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості дитини, а отже, й значення основних мотивів діяльності. Якщо в дошкільному віці основними були ігрові мотиви, то в шкільному віці вони поступаються навчальним. Звичайно, ця зміна відбувається поступово, носить закономірний характер, хоча і є індивідуальні варіації.

       1. Потреба стати школярем - спостерігається зараз майже у всіх дітей наприкінці дошкільного віку. У сім’ї, і особливо у дитячих садках у дітей формується певна настанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення набувати знання, їх приваблюють деякі зовнішні аспекти шкільного життя, учнівський реквізит, зовнішній бік навчання: прихід у школу, вихід із школи, перерва, шкільна форма, ранець і т.д. Проте учні класу ще не усвідомлюють конкретно для чого їм потрібно вчитися. Зрозуміло їм одне, що всі діти їхнього віку і старші вчаться, тому й вони повинні ходити до школи.

       Прагнення бути учнем, вчитися у школі виявляється насамперед у намаганні змінити своє становище маленького. Сам факт вступу до школи підносить дитину на новий щабель в її житті. Все це відіграє значну роль у формуванні позитивного ставлення до навчальної діяльності і є джерелом соціальних мотивів учіння.

       Поряд з деякими зовнішніми аспектами шкільного життя (шкільна форма, ранець, зошити, ручки, підручники, парти, дзвоники...) спонукальною силою для дітей стає учитель, який є носієм вимог, що повинні виконувати учні. Його авторитет для учнів 1-2 класів є найвищим, порівняно навіть з авторитетом батьків: “Так говорить наша вчителька. Так вона робить, це вона веліла нам”, - ось основні аргументи, якими регулюється тепер їхня поведінка і вдома.

       2. Інтерес до самого процесу навчання. Далеко не в усіх випадках молодші учні пов'язують його з прагненням до нових знань, умінь, їх приваблює дійовий бік навчання: писати, читати, лічити, розповідати, малювати, їм подобається виконувати завдання вчителя, чути оцінюючі судження. Часто розгублюються, коли вчитель надає їм проявити власну ініціативу [4, с. 212 - 215].

       Маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм не задають уроків, не дають конкретних завдань. Це зумовлено тим, що порушується погляд учнів 1-2 класів на характер навчання як на обов'язкову і серйозну діяльність. А починають вони це усвідомлювати дуже швидко, переважно через 2-3 тижні, коли зникає святкова атмосфера (лінійка, свято, елементи ігор на уроках) і наступають ділові, буденні дні. Саме тут потрібна підтримка і допомога учням як збоку вчителя, так і батьків, щоб заохочувати їх успіхи в учінні. Інтерес до результатів діяльності у дітей формується швидко: як тільки учень одержить перші реальні результати своєї праці. Радість першокласника при цьому іноді не має меж. Один хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску - від радощів пустився в танок. Інший, вперше правильно написав складну букву, так зрадів, що нахилився і з почуттям почав її цілувати, доки не розмазав плоди своєї праці. Третій просив батьків піти в іграшковий магазин: - „Хочу сам почитати назви іграшок!" [4, с. 212 - 220].

       Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується третій вид інтересу — інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба оволодівати знаннями. Центром уваги маленьких школярів стає навчання, як суспільне значуща діяльність, і саме в цьому розкриваються провідні мотиви їхньої поведінки в навчанні.

       Протягом навчання в молодших класах в мотивації дітей, починаючи з 2 класу, відбуваються певні зміни. Ці зміни спостерігаються в якості відповідей учнів 1-4 класів на запитання: „Для чого ти вчишся в школі?".

       Діти 1-2 класів, як правило, наводять один-два аргументи (переважно вказівки або настанови дорослих): „Тато з мамою веліли", „Усі діти ходять до школи", „Щоб навчитися писати, читати", „За хороші оцінки мене хвалять" тощо.

       Для учнів 3-4 класів характерні такі відповіді: „Я вчуся, щоб стати лікарем, як мій батько", „Я вчуся в школі, щоб бути грамотним. Я дізнаюся багато цікавого про життя людей, природу, космос", „Я люблю уроки математики, а ось вчити правила з граматики - ні"...

       Подібні відповіді свідчать, що в учнів починає утворюватися певна система мотивів (мотивація) і широкі соціальні мотиви, пов'язані з підготовкою до праці, до майбутнього життя, прагнення посісти в ньому певне місце. У них виробилося нове ставлення до учіння, однолітків, вчителів.

       У 3-4 класах, порівняно з 1-2, дещо змінюється зміст і характер пізнавальних мотивів, розвивається інтерес до розумової діяльності. Для них поступово розкривається змістовний бік учіння, виявляється інтерес до змісту навчальних предметів, до читання літератури з певної тематики (про природу, рослини, історію...). Навчання перетворюється для них на засіб пізнання дійсності. Водночас виявляється прагнення до виконання складніших завдань, робити самостійні висновки, аналізувати факти в доступних формах. Виникають інтелектуальні почуття: радість від успіху в пізнанні нового, сумнів, задоволення від розумового напруження тощо, які при вмілому керівництві і відповідних методах навчання стають стійкими мотивами учіння [4, с. 215 - 217].

       Не слід забувати про особливу спонукальну силу оцінки знань. Якщо в 1-2 класах оцінка означає успіх або неуспіх дитини в навчанні і відповідно до цього радість чи незадоволення батьків, то в 3-4 класах оцінкою визначається місце учня в колективі, його громадське становище. Свої успіхи школярі починають розглядати як частину загальних, співвідносять їх з успіхами всього класу. Поступово в учнів зростає й роль громадської думки. У 3-4 класах зауваження вчителя, зроблені учневі в присутності однокласників, переживається гостріше, ніж наодинці.

       Така, на перший погляд звичайна справа, як оцінка знань учнів, - це вміння вчителів знайти правильний підхід до кожної дитини, вміння плекати в її душі вогник прагнення до знань. Оцінка не повинна принижувати гідність учня, карати за незнання, адже він тільки вчиться. Оцінка не повинна бути моральним батогом, яким постійно залякують дитину і батьки, і деякі вчителі. Дати дітям радість праці. Радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності - одна із важливих заповідей початкової школи. В наших школах не повинно бути нещасних дітей — дітей, душу яких пригнічує думка, що вони ні на що не здатні.

       За даними Л.І.Божович оцінка виступає як провідний мотив у понад половини молодших школярів [7, с. 24].

       Але багато чудових педагогів, у тому числі Ш.О.Амонашвілі та В.О.Сухомлинський, закликали обережно поводитися з оцінкою, яка може бути „батогом і пряником", „ідолом добрим і жорстоким". Гонитва за гарною оцінкою не має нічого спільного з формуванням пізнавальних інтересів, а погана - здатна вбити їх. Зрештою, незадовільні оцінки можуть створити мотиваційну сферу учня.

       Для організації ефективної роботи з розвитку мотивації важливо уявляти загальні тенденції вікового розвитку школяра у певному класі; знати, з якими мотивами приходить дитина до школи, яка мотивація може і повинна в неї скластися до закінчення початкової школи, а відтак і середньої. Хоча мотивація пов'язана з віковими особливостями дитини, все не вік як стадія дозрівання визначає мотиви, а характер діяльності та система взаємодій з іншими людьми у цьому віці.

       Провідною діяльністю для всіх школярів є учіння. Молодші школярі освоюють так звану предметну діяльність, тобто знання, закладені в навчальних предметах. Тому цей вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність та оволодіння її структурними компонентами (навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю та самооцінки).