Обеспечение качества образовательного процесса(уровень факультета)

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА  И СЕРВИСА»

    ФГБ ОУ ВПО «РГУТиС» 
 

Филиал  Институт Сервиса (г. Москва) (филиал)

Кафедра «Образовательный  и гуманитарный сервис»

Дисциплина  «Качество образования и системы его обеспечения» 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА (ПРОЕКТ) 

на  тему «Обеспечение качества образовательного процесса(уровень факультета)» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила:,

Проверил : к.и.н. доц.  
 
 
 
 

                                             Москва-2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ :

Введение………………………………………………………………………..3 

Глава 1. Образовательная система как объект оценивания…………...……6

    1.1. Подходы к определению понятия качества…………………………...6

    1.2. Внешнее и внутреннее оценивание в системах

    обеспечения качества…………………........................................................11

    1.3. Субъекты оценивания образовательного

    процесса……………………………………………………………………..14 

Глава 2. Системы управления качеством образования ………………...…17

    2.1. Проблемы качества образования………………………………...…...17

    2.2. Реализация системы обеспечения качества……………………….....20

    2.3. Основные этапы системы обеспечения качества……………………22 

Заключение……………………………………………………………………26 

Список  использованных источников и литературы………………………..28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                 ВВЕДЕНИЕ 
 

     Образование, в том числе и высшее - это процесс изменения и воспитания человека, придания ему новых качеств и свойств, которых не было ранее. Основной задачей высшего профессионального образования является формирование специалистов, не только способных разрабатывать и использовать методы и средства труда в определенных областях деятельности, но и людей, умеющих действовать и применять полученные знания в новых условиях - условиях конкурентной рыночной экономики. Конкурентоспособность человека на рынке труда определяется отношением его качества и стоимости (потребляемыми ресурсами) ¹. Качество специалиста связано с его свойствами, относящимися к способности удовлетворять имеющиеся или предполагаемые потребности социально-экономической системы. Законы конкуренции требуют высокой адаптивности к требованиям рынка и непрерывного совершенствования человека во всех областях деятельности в разрезе идей и принципов всеобщего (полного) качества. Таких новых людей (специалистов) призван готовить вуз. Может ли вуз с его традиционной внутренней средой, явно отстающей от темпов изменения внешней среды, готовить таких специалистов?

     Симптомы, которые указывают на проблемы и недостатки в области качества образовательной деятельности, в общем, следующие ²:

1. нарушение принципа "точно в срок" (задолженности, неявки на экзамены и зачеты, нарушение сроков сдачи курсовых проектов и работ и т. п. Подобное может наблюдаться и со стороны преподавателей вуза);

2. низкая удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых студентам преподавателями вуза (в среднем на уровне 50 %);

3. высокий процент результатов, оцениваемых как "удовлетворительные" и "неудовлетворительные" (может превышать 50 %) и явно недостаточный процент повышенных оценок ("хорошо" и "отлично");

4. стабильность перечисленных факторов во времени или наличие тенденции их усугубления.

 Это свидетельствует о низкой эффективности существующей системы обеспечения качества и о воспроизводстве (иногда расширенном) этих недостатков. К этому следует добавить:

• о качестве вспоминают в основном на заключительном этапе, когда работа завершается, хотя качество связано и с более ранними стадиями: планированием, организацией исполнения, мотивацией;

• исполнители работ часто в полной мере не понимают, в чем нуждается потребитель и что означает его удовлетворенность для достижения высоких результатов в работе и обучении; они не в полной мере понимают, что такое качество и каково его значение для достижения успеха;

• низкая мотивация преподавателя к совершенствованию учебного курса;

• на недостатки качества обращают внимание только тогда, когда они становятся явными и очевидными проблемами;

• исполнители работ обычно ощущают недостаток обучения приемам качественной работы;

• поставщики свои проблемы качества передают через поставляемые продукты и услуги потребителю;

• когда качество вступает в противоречие с затратами, то обычно жертвуют качеством;

• высокому качеству обычно сопутствуют высокие затраты.

     Эти проявления свидетельствуют о непонимании роли качества в достижении долговременных успехов организации, сокращении затрат и повышении производительности труда в целом.

     Перечисленные проблемы и недостатки в области качества касаются абсолютно всех сфер деятельности вуза, а молодой специалист получает их в виде своеобразного "приложения к диплому". Это "приложение" совершенно не совместимо с философией полного качества и стратегией, которая становится ведущей идеологией современного бизнеса³. Задача вуза дать не только образованного специалиста, но и на практике владеющего инструментами, такими как принципы "точно вовремя" и "ноль дефектов", постоянное улучшение, желание учиться и совершенствоваться и т. п. Далее авторы будут пользоваться терминологией управления качеством, принятой в промышленности для того, чтобы подчеркнуть общность подходов для вуза и предприятия.

Выбранная мною тема «Обеспечение качества образовательного процесса(уровень факультета)» является, несомненно, актуальной, теоретически и практически значимой. 

Цель  работы – рассмотреть проблемы управления качеством образования в ВУЗе.

Задачи:

1. Рассмотреть особенности Вуза как системы по предоставлению образовательных услуг;

2. Показать место вузов в системе образования;

3. Рассмотреть основные подходы к решению проблемы качества образования в вузах России;

4. Показать систему управления качеством образования в вузах.

Объект  работы – общественные отношения в сфере управления качеством образования в ВУЗе.

Предмет работы – качество образования в ВУЗе. 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1.ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ОБЪЕКТ ОЦЕНИВАНИЯ

 1.1.ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ КАЧЕСТВА 

     Слово "качество" широко используется в быту, деловом общении, в прикладных и теоретических научных работах. Интуитивно смысл употребления этого слова понятен любому грамотному человеку. Но тем не менее использование термина "качество" в научно-методической работе требует его обсуждения. Отметим некоторые точки зрения на понимание этого термина зарубежными и российскими авторами.

     R. Barnett, анализируя определение понятия "качество", выделяет три основных подхода: объективистский, релятивистский и концепция развития ⁴.

     В рамках объективистского подхода наиболее важными в понимании качества являются возможность объективных измерений и сравнимость результатов оценки качества различных курсов, учреждений и т. п. Данные, полученные в ходе оценивания, являются показателями не только одного учебного заведения, но дают также сравнительную картину по отношению к другим вузам.

     Этот подход предполагает анализ качества, связанный с характеристиками "ввода" и "вывода" образовательной системы. Основными показателями "ввода" системы являются профессиональный уровень преподавателей, степень технической оснащенности института (включая компьютеры и библиотеки), уровень знаний студентов, поступивших в институт и др. Типичными индикаторами "вывода" - рейтинг студентов, возможность получения дальнейшего образования, трудоустройство и т. п.

     Сущность релятивистского подхода может быть лучше отражена не в том, что он утверждает, а в том, что в нем отрицается. Основная идея этого подхода состоит в отсутствии абсолютных критериев, при использовании которых можно было бы оценить любые действия. Практические реализации релятивистского подхода связаны с оцениванием "соответствия цели".

     Третье направление - концепция развития. Слово развитие является ключевым словом в данном подходе. Если релятивистский и объективистский подходы относятся к уровню внешней оценки качества образовательного процесса, то третий в противовес им - к уровню внутренней оценки деятельности высшего учебного заведения (преподавательский состав и студенты, обучающиеся в данном институте или университете). Это, однако, не означает, что третья концепция исключает внешнюю оценку качества.

     Во-вторых, если предыдущие подходы оценивают прошлый опыт работы высшего учебного учреждения, то третий ориентирован на усовершенствование качества образовательного процесса в настоящий период времени, т. е. имеет созидательный характер.

     В-третьих, измерения на основе объективистской и релятивистской концепций оценивают качество работы образовательных учреждений в целом или управленческую политику института или используются как инструмент в процедурах распределения национальных ресурсов. В основе концепции развития лежит деятельность по усовершенствованию учебных программ⁵.

     Brennan, Williams, Harris, McNamara (1997), проводившие опрос в образовательных учреждениях, пришли к следующим выводам: оценивание качества образовательного пространства является коллективным и многофакторным процессом, цель которого не только оценивание как таковое, но и контроль за соблюдением системы стандартов, отслеживание изменений и новшеств; процесс оценивания должен быть очевидным, основанным на реальных явлениях и фактах, касающихся работы конкретных институтов и образовательных учреждений .

     P. Jacobsson отмечает, что различные подходы к определению качества чаще всего основаны на таких идеях, как удовлетворение потребителей, пригодность для использования или превосходный уровень. Определение понятия качества также зависит от того, что и кем оценивается, какие критерии или индикаторы выделяются, какие обозначаются перспективы, с какой целью. Так, сам P. Jacobsson, рассматривая качество образовательного процесса, выделяет несколько направлений: качество абитуриентов; качество процесса обучения; качество экзаменов; качество и уровень образовательного финансирования.

     D. F. Westerheijden, делая обзор по определению качества, отмечает, что достижение конкретных образовательных целей является характерным элементом качества. Достижение практических целей эквивалентно степени качества конечного "продукта". Согласно данной концепции качество может быть отнесено к релятивистскому подходу; отдельно подчеркивается, что качество является многомерным понятием. Применительно к целям, это положение можно переформулировать так: качество измеряется относительно множества различных целей, стоящих перед участниками образовательного процесса⁶.

     Harvey и Green рассматривают пять широких подходов к системе качества в высшем образовании. Качество рассматривается как:

• специальный процесс, направленный на положительный результат на "выходе";

• процесс усовершенствования в рамках образовательного процесса;

• соответствие целям, что обозначает выполнение запросов, требований и ожиданий потребителей;

• результат капиталовложений;

• трансформации, обозначающие изменения в совершенствовании, предоставлении возможностей для студентов или в развитии новых знаний⁷ .

     До последнего времени в российской педагогической науке анализу понятия качества уделялось не очень много внимания. Существующие разработки, касающиеся проблем качества образования, ориентированы главным образом на проблемы стандартизации. Рассматривая качество образования в средней школе, С. Е. Шишов, В. А. Кальней дают такое его определение: "...под качеством образования понимается "степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг" или "степень достижения поставленных в образовании целей и задач", что является достаточно общим определением этого понятия".

     Анализируя различные трактовки понятия качества, мы отмечаем наиболее важные для обоснования нашего подхода характеристики:

• взаимосвязь с целями функционирования образовательной системы;

• многомерность и многофакторность определения качества;

• зависимость в определении качества от различных точек зрения, аспектов рассмотрения образовательной системы и т. д.

При обсуждении проблем качества образования говорят  об оценивании, контроле, мониторинге, обеспечении качества и др. Для уяснения использования этой терминологии рассмотрим кратко англоязычные термины и их русские эквиваленты⁸.

     Контроль качества (quality control) - применяется для обозначения, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентированных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества.

     Мониторинг качества (quality monitoring) - подразумевает процессы непосредственной оценки или отслеживания тех или иных критериев или индикаторов качества, определяет "уровень" качества, связан также с оценкой эффективности материальных вложений.

     В англоязычных публикациях по проблемам качества высшего образования наиболее широко используется термин "quality assessment", который означает систему оценивания качества в широком смысле - как внешнего, так и внутреннего оценивания, включающую ряд этапов (этапы планирования, собственно оценки или мониторинга, анализа и т. д.). Более узкие процедуры оценивания обозначаются так же терминами quality evaluation, quality audit, quality judgement и др.

     В Европе также часто употребляется термин quality assurance, который можно перевести как обеспечение качества или уверенность в качестве. Система обеспечения качества, помимо этапов, связанных с оцениваем, включает также этапы поиска и принятия решений по усовершенствованию и этапы их внедрения. Наиболее важными характеристиками системы обеспечения качества являются ее цикличность и направленность на усовершенствование⁹. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. ВНЕШНЕЕ И ВНУТРЕННЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В СИСТЕМАХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА 

    Тенденция предоставления большей независимости образовательным учреждениям во многих странах связана с развитием не только внешней, но и внутренней системы оценивания качества. Самооценивание может рассматриваться как отдельный процесс и как часть общего цикла оценивания качества. Развитие внутренних механизмов оценивания качества связано с такими процессами, как переход от государственного регулирования к ориентации на рынок , усиление внимания к усовершенствованиям и развитию качества образовательных программ и учреждений ¹⁰.

     D. F. Westerheijden, рассматривая разрабатываемый в Нидерландах подход к цикличной системе оценивания качества, ориентированной на усовершенствование, выделяет в нем внешнюю и внутреннюю составляющие (рис. 1) .

     В Нидерландах внешний контроль качества включает следующие цели (на основании плана министерства высшего образования 1990 г.):

• способствовать совершенствованию качества образования;

• предоставлять общественности отчетность о качестве образования и/или исследований;

• поддерживать осуществление процесса саморегуляции, ориентированной на качество на факультете, в университете и, в целом, в системе университетов по стране;

• способствовать процессу планирования;

• обеспечивать студентов информацией о качестве изучаемых курсов и о перспективах трудоустройства¹¹ .

      Внешняя система оценивания качества в целом больше ориентирована на понимание качества, связанное со стандартами, экономической эффективностью и т. п., внутренняя - с усовершенствованиями, ориентированными на конкурентоспособность, развитие. Как правило, процесс внешнего оценивания включает элементы самооценивания. E. El-Khawas, рассматривая различные варианты использования внутренних проверок, выделяет такие основные этапы, как постановка целей и общая подготовка, процесс проверки, отчет и последующее практическое применение. Последний этап включает (в несколько различных вариантах) шаги по выработке рекомендаций по усовершенствованию и их реализации.¹²

     В европейских системах оценивания качества в целом преобладает тенденция смещения акцентов с контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию .

     Основными подходами к процессу оценивания, используемыми как во внешней, так и во внутренней системах качества, являются показатели эффективности (performance indicators) и экспертные проверки (peer review). Показатели эффективности ориентированы преимущественно на количественные оценки, ими являются эмпирические количественные или качественные данные, по которым можно судить о достижении целей. Большинство методов оценивания, в которых оценка дается людьми, называют экспертными проверками (или обзорами) .

     Использование как показателей эффективности, так и экспертных проверок связано с рядом проблем и вопросов, на которые трудно дать однозначные ответы. Какие именно показатели эффективности могут служить критериями в оценке качества образования, кто может являться экспертом, насколько достоверны те или иные оценки и т. д.

     Таким образом, в западноевропейских системах обеспечения качества есть еще немало нерешенных проблем - баланса между внутренними и внешними глубокий интерес процессами, поиска оптимальных методов оценивания и др.

 1.3. СУБЪЕКТЫ ОЦЕНИВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

     Ориентация на повышение качества образования, безусловно, не является принципиально новой для традиций российской высшей школы вообще и конкретного факультета, на котором мы проводим эту работу, в частности. Однако система оценивание качества образовательного процесса, как правило, не выделяется как отдельная задача. Вследствие этого при поиске возможностей для усовершенствования работы кафедр, факультетов, вузов в целом учитываются обычно лишь мнения тех лиц, которые отвечают за обеспечение качества того или иного аспекта образовательного процесса. В то же время, мнение других заинтересованных сторон - в первую очередь студентов и работодателей, как правило, не изучается¹³.

     Определение качества образовательного процесса должно складываться из позиций всех заинтересованных в нем сторон: студентов, преподавателей, администрации вуза, учебно-вспомогательного персонала, работодателей и работающих специалистов, научных сообществ, государственных интересов, общественного мнения¹⁴. Следует отметить, что многие участники образовательного процесса, с одной стороны, заинтересованы в качестве образовательного процесса, с другой - сами влияют на какие-либо его аспекты. Поэтому необходимо различать позиции субъекта оценивания и лица, ответственного за поиск и реализацию путей усовершенствования. В предлагаемой нами схеме мы выделяем оценивание и поиск путей усовершенствования как отдельные этапы системы обеспечения качества (более подробно этот вопрос будет рассмотрен ниже).

     Под субъектами оценивания мы понимаем те заинтересованные в качестве образования стороны, которые вовлекаются в систему обеспечения качества как эксперты, высказывающие свое мнение о различных аспектах образовательного процесса на этапе оценивания.

     На первых этапах разработки и внедрения системы обеспечения качества мы не планируем вовлекать в процесс оценивания такие позиции, как мнение научных сообществ, государственные интересы, общественное мнение.

     Рассмотрим кратко особенности тех субъектов оценивания, которых планируется вовлекать в систему обеспечения качества уже на первых этапах.

     Студенты. Происходящие в современном российском обществе либеральные преобразования создают предпосылки для изменения позиции студентов по отношению к образованию, осознания необходимости получения профессиональной подготовки, которая позволит им в будущем стать конкурентоспособными специалистами на рынке труда. Четкое понимание целей своего образования позволяет студентам занимать активную позицию в обучении, оценивать качество образовательного процесса.

     Преподаватели. Каждый преподаватель разрабатывая и ведя занятия по определенному курсу имеет свои представления о качестве образовательного процесса в целом. Следует учитывать, что оценка преподавателями каких-то аспектов своей работы, может быть неадекватной. Поэтому наиболее важным является учет мнений преподавателей по вопросам, которые не входят в их компетенцию - например, организация учебного процесса в целом, ресурсы и условия и т. п.

     Администрация вуза. Позиция администрации вуза проявляется скорее не в оценивании, а в контроле качества образовательного процесса. То есть по отношению к факультету администрация вуза реализует скорее внешний контроль. На первых этапах развития системы обеспечения качества образовательного процесса на факультете представляется наиболее реальным учитывать критерии, по которым администрация оценивает качество, при поиске путей усовершенствования, не проводя каких-либо дополнительных процедур оценивания с участием администрации.

    Учебно-вспомогательный персонал. Сотрудники библиотек, методических кабинетов, лабораторий и т. п. помогают студентам и преподавателям в организации учебного процесса в использовании для этого имеющихся ресурсов. При этом они могут оценить, насколько имеющиеся ресурсы и условия соответствуют запросам студентов и преподавателей. Их мнение по таким вопросам может быть весьма полезно для обеспечения качества образовательного процесса.

      Работодатели. Работодатели могут оценивать качество процесса подготовки специалистов на основе квалификации выпускников и уровня подготовки студентов-практикантов. На первых этапах планируется вовлечение только специалистов тех учреждений, в которых студенты проходят практику для оценки уровня их подготовки¹⁵.

     Так как с различных позиций возможны несколько разные взгляды и оценки качества образовательного процесса, выводы о качестве будут наиболее объективными, если в них найдут отражение мнения всех заинтересованных сторон. Это положение реализуется в вовлечении в систему оценивания качества различных субъектов образовательного процесса.

     Разрабатывая нашу модель системы оценивания качества на факультете, мы пришли к следующему выводу: на первом этапе ее внедрения будет реально вовлечь в работу по оцениванию студентов и преподавателей, затем - учебно-вспомогательный персонал, специалистов тех учреждений, в которых проходят практику студенты факультета¹⁶

ГЛАВА 2. СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ  

     В системе высшего образования России более развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами этой системы являются стандартизация и процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры включают проведение внутренней проверки.

     В Законе РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" указано, что "...государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для обеспечения: 1) качества высшего и послевузовского профессионального образования:" . В этом же законе определены цели процедур лицензирования, аттестации и аккредитации¹⁷.