Содержание 

 Введение 3

 1 Понятие образовательного учреждения 6

 1.1 Исторический аспект возникновения образовательных учреждений 6

 1.2 Классификация образовательных учреждений по правовому принципу 13

 2 Образовательное учреждение как субъект гражданского права 22

 2.1 Правовая субъектность образовательного учреждения 22

 2.2 Правовая ответственность образовательного учреждения и его структурных подразделений 36

 Заключение 40

 Список использованной литературы 42

 Приложения 45 

  Введение

     Актуальность  темы: Законодательство Российской Федерации в области образования, согласно ст. 3 Закона РФ «Об образовании», включает в себя Конституцию Российской Федерации, сам Федеральный закон «Об образовании», принимаемые в соответствии с ним другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования. Соблюдение законных прав и исполнение обязанностей составляют основу формирования гуманитаризации образования.

     Гуманитарность, т.е. обращенность к человеку, к его  правам и интересам — характерная  черта современного общества и образования. Гуманитаризация современного образования, утверждая право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивает демократизацию управления образованием, активное и  заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе.

     Образовательная система современной России предоставляет  широкие возможности для учета  национальных, религиозных и иных культурных, а также индивидуальных, различий в обучении и воспитании, т.е. имеет многокультурный характер. Между тем многокультурный характер современного образования может  иметь не только положительные (широкие  возможности для самореализации обучающихся, воспитанников), но и отрицательные  последствия (разногласия и конфликты  на национальной, религиозной, идеологической основе). В образовании возможны два пути предотвращения таких негативных явлений – внутренний и внешний. Регулирование отношений участников образовательного процесса – педагогов  и обучающихся, воспитанников —  «изнутри» возможно при условии  сформированности у них гуманитарной позиции, обеспечивающей терпимость к «инакости» и одновременно устойчивость собственных взглядов и убеждений. Но пока гуманитарная позиция не сформирована у большинства людей, включенных в образовательный процесс, необходимо регулирование их отношений извне. Здесь также возможны два варианта: с помощью норм морали и посредством применения норм права. Зачастую корректное применение правовых норм оказывается более эффективным (особенно в ситуациях, где необходима быстрая коррекция поведения участников образовательного процесса), нежели применение моральных санкций.

     Кроме того, законодательство в области  образования обеспечивает создание и функционирование единого образовательного пространства на всей территории Российской Федерации и одновременно гарантирует  вариативность, множественность в  образовании.

     Объектом исследования служит образовательное учреждение как социальный феномен образовательной системы в России.

     Предметом исследования является правовой статус образовательного учреждения как субъекта гражданского права.

     Целью курсовой работы является выявление теоретических и практических проблем правового регулирования образовательного учреждения как субъекта гражданского права, изучение состояния правовой базы такого регулирования.

     В этой связи были поставлены следующие задачи:

     - сформулировать понятие образовательного учреждения, дать характеристику его гражданской правосубъектности, проанализировать классификацию образовательных учреждений, которая дается в законодательстве.

     - изучить правовой статус образовательного учреждения как участника гражданского правоотношения.

     Теоретической основой курсовой работы является разработанная российской наукой теория государства и права, теория гражданского права, а также труды российских и зарубежных авторов в области теории юридического лица.

     Методологической основой работы является диалектический метод как общефилософский метод познания. Наряду с ним в работе применялись присущие юридической науке частные методы исследования: историко-правовой, сравнительно-правовой, экономико-правовой, формальнологический, а также различные способы неофициального толкования нормативных актов.

     Нормативная база включает Административный кодекс РФ, специальное законодательство в области образования, в частности. Закон РФ «Об образовании». 

1. Понятие образовательного учреждения

1. Исторический аспект возникновения образовательных учреждений

     Педагогическая  деятельность как важнейшая социальная функция, обеспечивающая жизнеспособность и развитие человеческого общества, существовала уже в период первобытности. Обучение и воспитание осуществлялись в форме коллективной спонтанной помощи старших младшим в освоении знаний об окружающем мире с целью выживания. С возникновением религии педагогические функции стали выполнять шаманы, заклинатели, знахари. С появлением потребности в специализированном обучении вследствие усложнения трудовых операций, общественных отношений и разделения труда выделялись люди, лучшие в своем деле, передающие знания, опыт без отрыва от основной трудовой деятельности.

     С возникновением частной собственности  общественное воспитание постепенно уступало место семейному. Богатые слои населения  стали поручать воспитание своих детей образованным рабам и наемным учителям. Именно в этот период выделилась социальная группа людей, занимающихся образовательной деятельностью в особых, приспособленных для этих целей учреждениях.

     В Средние века по инициативе объединений  ремесленников в городах возникли цеховые школы, а по инициативе купечества — гильдейские школы, педагогами были священники, монахи, в городских школах и университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное непедагогическое образование.

     В Древней Руси первой естественной воспитательницей ребенка признавалась мать, от нее  дитя воспринимало обычаи, традиции. Разнообразные  пестушки, потешки, запреты (запуки) служили  для ребенка источником знаний о  ближайшем окружении, предметах  обихода, животных, птицах и др. С введением при князе Владимире христианства появились школы. Большую просветительскую, а значит, и педагогическую работу проводили грамотные люди, называемые в народе баснотворцами, беседованниками, писательниками, наставниками.

     В XVII в. впервые появляются термины  учитель, домовой учитель, чин учения.

     С разложением родового строя и  зарождением феодальной собственности, с возникновением классов совершалось четкое размежевание целей, содержания, задач воспитания. Одновременно проходило разделение педагогической культуры на народную педагогику и педагогику господствующего класса. Вклад в развитие школьного дела, в формирование педагогических взглядов учителей внесли труды Ивана Федорова, Федора Ртищева, Василия Бурцева, Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого, Сильвестра Медведева, Кариона Истомина и др.

     Обращаясь к учителю, Симеон Полоцкий указывал, что если учитель учит одному, а  сам поступает по-другому, то успеха не достигнет. Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово  свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать  «ко творению делес»: «Иже желает прав учитель быти, чему же учит, достоин  творити. Ибо делам учителя подражают  его ученики» [12, 112]. В «Школьном благочинии» упоминаются такие качества учителя, как кротость, смиренномудрие, добродетельность. Если же учитель не обладает этими качествами, то ему лучше «учительско имя отставить» [Там же].

     В эпоху капитализма в связи  с развитием школьного дела профессия  учителя становится массовой. Учителя  занимают штатные должности в  многочисленных школах и училищах различных  типов. Первоначально лица, выполнявшие  учительские обязанности, не имели  никакой специальной подготовки. В конце XVIII в., с возникновением и  развитием педагогического образования, в России определяются государственные  требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформляется его правовое положение в зависимости от образования.

     В. Н. Татищев, историк, просветитель, организатор  профессионального образования на Урале, в «Учреждении, коим порядком учителя русских школ имеют поступать», излагает следующие требования к учителю: «…учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. ‹…› И им без лености и продолжения все ясно и внятно добрым порядком и наставлением показывать. ‹…› Должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, не зершик, не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных, поступков отдален, чтоб своим добрым и честным житием был им образец; с ними (учениками) ласково поступать и более любовию, нежели страхом, обходиться, и для того не токмо в школах, но и в гулянии за ними надзирали; сквернословие и всякие непристойные слова не токмо в училище, но и вне весьма накрепко запрещаются» [14, 98].

     Мнение  В. Н. Татищева разделял Феофан Прокопович, который говорил о необходимости предварительной аттестации людей, претендующих на место учителя: «…искушать всячески, каков в деле своем есть, кто хощет быть учитель школы...» [24, 369].

     Особо строгие требования предъявлялись  к нравственности учителей того времени. Так, например, В. И. Геннин пишет, что  «ежели учители будут ленивы и  в науке оплошны, и неспособны, и будут гулять и пьянствовать, и учеников для своих корыстей без ведома в домы отпускать, или  в свои домовые нужды употреблять, и о том сыщетца допряма, и  за то оных надлежит наказывать по указом, смотря по вине и преступлению» [13,102].

     И. И. Бецкой подчеркивал следующие  качества, которыми должны обладать учителя, воспитатели: «…Им надобно быть всем известной и доказанной честности  и праводушия, а поведение их и  нравы долженствуют быть наперед  ведомы и непорочны: особливо же надлежит им быть терпеливыми, рассмотрительными, твердым и правосудным и, одним словом, таковым, чтоб воспитывающееся юношество любило их и почитало, и во всем добрый от них пример получало» [22, 112].

     Г. Н. Теплов обращал внимание на отношения  с учащимся: «…Леность учащихся и другие непорядки, могущие испортить нравы, наказывает по рассуждению своему, не употребляя отнюдь телесного наказания, и без всякого изобличения, так чтобы наказующийся больше всего боялся стыда» [20, 65].

     Также высокие требования к учителю, включая  и такие аспекты, как культура поведения, культура речи, предъявлял Ф. И. Янкович де Мириево: «Нипаче  же требуется, чтоб учителя подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры ко благочестию, добронравию, дружелюбию, учтивости, прилежанию. Учителям препоручается также подавать воспитанникам своим наставления  во благонравии и вежливости, показывая, как сидеть благопристойно, ходить, кланяться, просить учтиво и говорить ласково» [23, 302]. Говорил он и о необходимости методической подготовки учителей: «...Должны наперед экзаменованы быть... не токмо в тех самых науках, кои они преподавать желают, но также и в способе преподавания оных» [Там же].

     Наиболее  полно требования, предъявляемые  к учителю, перечислены в «Руководстве учителям первого и второго классов  народных училищ Российской империи», которое дает структурную характеристику педагогической культуры учителя, к  компонентам которой были отнесены благочестие («миролюбив, порядочен, ко всем дружелюбен и услужлив, избегать он должен брани, клятвы… клеветы  и сквернословия, так же как и  безмерия в питии и в обхождении с непотребными женщинами»); любовь («поступать с учениками отечески, т. е. ласково и любовно; обходиться с ними с приязнию и скромностью  и не казать досады, когда они  в школу приходят или когда  предложения его скоро не уразумеют; должен им дать приметить, что ему  приятно, когда они прилежны и  в школу все часто ходят, и что он их любит; любовь сия должна быть не ребяческая, но соединена всегда с постоянным и важным видом, она не должна основываться на достатке родителей учеников, но на благонравии и прилежании детей»); бодрость («учитель не должен быть сонлив, угрюм или, когда хвалить надобно детей, равнодушен, но он должен хвалить тех, которые ведут себя хорошо, и ободрять прочих как ласковым уговариванием, так и показыванием того, сколь много старается он об облечении им всего»); терпение («когда есть у учителя такие ученики, которые нерадивы, резвы и упрямы, и когда притом родители их кладут на него вину, что дети их ничему не учатся, тогда не должен он выходить из терпения; должен себе представлять, что он, яко человек, рожден на свет для многотрудной работы»); прилежание («прилежен тот, кто над тем, к чему он по должности своей обязан, трудится неутомимо и с величайшим тщанием, не ослабевая ни от каких препятствий или трудностей; крайне должен быть прилежен, дабы через свой пример сделать равным образом и учеников прилежными; учитель и для самой малейшей причины не бережет школу, или часто приходит поздно, или начинает учить не в надлежащее время, или вместо того, чтобы учить, исправляет домашние свои дела или какое рукоделие, то и дети становятся так же нерадивы, приходят в школу поздно, не столько стараются учиться или и совсем не ходят; чрез нерадение свое потеряет учитель доверенность родителей, любовь детей и свою плату, потому что родители не захотят платить напрасно деньги, когда их дети так мало или совсем ничего не учатся») [30,289].

     В первой половине XIX в. в «Уставе учебных  заведений, подведомых университетам», также был прописан своеобразный перечень качеств, которыми должен обладать учитель: «…учителя должны с точностью наблюдать учебные часы, никогда не пропускать классов, не уведомляя о том заблаговременно директора; должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно. ‹…› Для малолетних детей он старается сделать учение свое легким, приятным и более забавным, нежели тягостным; должен стараться более об образовании и изощрении рассудка их, нежели о наполнении и упражнении памяти… приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам, которая по выходе из училища заставила бы их печись о дальнейшем усовершенствовании себя; показать им путь к наукам, дать почувствовать цену оных и употребление; должны принять их (учеников) чувствования, кротость, ласковость, терпение и внимание к их пользе, сердцу родителей свойственные. Строгость их не должна иметь в себе ничего сурового, а благосклонность — ничего мягкосердого… Они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы; но не должны также пропускать без замечания проступков учеников своих; должен всегда как сам говорить правду, так и детей наставлять говорить оную, поощрять их к чести, употреблять похвалы, награждения, ласковость; приучать к учтивству, опрятности и исправности и руководствовать ко всякому добру своими речами и примерами; примечания, сделанные им в продолжение истекшего месяца о прилежании и успехах учеников, и мнения свои, каким бы образом сделать учение занимательнее, также и об удобнейшем усовершении способа учения; должны стараться о распространении своих познаний в науках… вести исторические, метеорологические, топографические и статистические записки о губерниях» [30 289].

     Краткий исторический анализ педагогической мысли  позволяет прийти к выводу о том, что уже в древности люди интуитивно понимали, что не каждый человек  может выполнять функции обучающего, что такой человек должен отвечать ряду требований: быть самому искусным в выполняемой работе; уметь научить  других, как и что нужно делать; чтобы успешно обучать других, необходимо целиком посвящать себя этой деятельности, специализироваться в ней; обучающий должен уметь  приобретать педагогический опыт самостоятельно, непосредственно в процессе практической педагогической деятельности.

     На  следующем этапе педагогическая культура учителя пополняется группой  нравственных качеств, особое внимание уделяется положительному примеру  поведения учителя, предъявляются  требования к его компетентности: владению материалом и методической подготовкой, также предполагается наличие у учителя умения мотивировать учащихся на сознательное и активное получение и усвоение знаний.

     В первой половине XIX в. был сформулирован  достаточно полный перечень требований, предъявляемых к учителю, который  к настоящему моменту значительно  расширился, но в котором, по сути, перечислены  основные требования, актуальные до сих  пор, которые составляют основу для  разработки педагогической культуры в  современном понимании, т. е. как  части общечеловеческой культуры, имеющей  своим содержанием мировой педагогический опыт, смену культурных эпох и соответствующих  им образовательных парадигм, историю  педагогической науки (А. П. Валицкая, Г. Ф. Карпова, И. А. Колесникова, З. И. Равкин). Также эти представления соответствуют  идее рассмотрения педагогической культуры в различных планах: в социально-педагогическом, где она представлена в качестве средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой  являются учителя, родители, педагогические сообщества; с позиции свойств, внутренне  присущих образовательным учреждениям  как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы; в индивидуально-личностном плане как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (Е. В. Бондаревская). 
 
 

2.   Классификация образовательных учреждений по правовому принципу

     В рамках действующего законодательства для правового обеспечения и взаимодействия образовательных учреждений применимы три правовые формы:

     1) договор между юридическими лицами (в т.ч. с участием органов управления);

     2) создание ассоциации (союза) некоммерческих организаций;

     3) создание интегрированного (комплексного) учреждения путем реорганизация отдельных учреждений в форме присоединения, слияния, выделения, преобразования, например, по модели «базовая школа - сеть филиалов» (присоединение) или по модели "социокультурный комплекс" (слияние)[29. 410].

     Договор. Сетевое взаимодействие на основе договора без создания юридического лица наиболее широко применяется в регионах, участвующих в эксперименте по реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Договор заключается между юридическими лицами - учреждениями, в договоре могут участвовать и органы управления, но только в рамках своей компетенции. Часто используется договор простого товарищества (ПТ) называемый также договором о совместной деятельности (договор ПТ подробно регламентируется ст.ст. 1041 – 1054 ГК РФ).

     По договору ПТ участники (товарищи) обязуются соединить свои вклады и совместно действовать без образования юридического лица для достижения не противоречащей закону цели. Вкладом товарища признается все то, что он вносит в общее дело, в том числе деньги, иное имущество, профессиональные и иные знания, навыки и умения, а также репутация и деловые связи. Денежная оценка вклада производится по соглашению между товарищами.

     Внесенное товарищами имущество, которым они обладали на праве собственности, а также полученные от совместной деятельности доходы являются их общей долевой собственностью. Внесенное товарищами имущество, которым они обладали на правах оперативного управления, используется в интересах всех товарищей и составляет наряду с имуществом, находящимся в их общей собственности, общее имущество товарищей. Ведение бухгалтерского учета общего имущества товарищей может быть поручено ими одному из участвующих в договоре юридических лиц.

     Обязанности товарищей по содержанию общего имущества определяются договором.

     Решения, касающиеся общих дел товарищей, принимаются товарищами по общему согласию, если иное не предусмотрено договором.

     Порядок покрытия расходов, связанных с совместной деятельностью товарищей, определяется их соглашением. При отсутствии такого соглашения каждый товарищ несет расходы пропорционально стоимости его вклада в общее дело. Соглашение, полностью освобождающее кого-либо из товарищей от участия в покрытии общих расходов, недействительно.

     Каждый  товарищ отвечает по общим договорным обязательствам всем своим имуществом пропорционально стоимости его вклада в общее дело.

     Из  вышеприведенных положений ГК РФ очевидно, что этот инструмент установления правоотношений между учреждениями является наиболее простым. Юридические сложности возникают с передачей имущественных прав и финансированием: поскольку имущество и финансовые средства не являются собственностью бюджетных учреждений, требуется принятие соответствующих распорядительных документов муниципальными органами, а в случае участия в ПТ учреждений профессионального образования - актов субъектов федерации. Однако при наличии "внебюджетных средств" и имущества, приобретенного за счет этих средств, учреждения вправе самостоятельно распоряжаться этими средствами и имуществом[4].

     Кроме договора ПТ заключаются "смешанные" договоры (с элементами разных договоров) и договоры, не предусмотренные ГК РФ, но имеющие юридическую силу на основании общих принципов и норм гражданского права (см. п.п. 2, 3 и 4 ст. 421 ГК РФ). Такие договоры, как правило, называют договорами о сотрудничестве, координации и т.п.

     Условия таких договоров определяются по усмотрению сторон и не должны нарушать требования законодательства (п.2 ст. 1 ГК РФ).

     Договорная форма применяется при организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений по моделям «школьный автобус», «передвижная учебная лаборатория», «ресурсный центр».

     Ассоциация. Юридическое обеспечение реструктуризации и сетевого взаимодействия возможно и посредством создания объединяющей отдельные учреждения организации с правами юридического лица - ассоциации или союза.

     Ассоциации образовательных учреждений создаются добровольно участвующими в ассоциации учреждениями в целях координации своей деятельности, представления и защиты общих интересов при сохранении самостоятельности и прав юридического лица создающими ее учреждениями (см. ст. 50 ГК РФ; ст. 11 ФЗ «О некоммерческих организациях»).

     Эта форма редко применяется в процессе реструктуризации сети сельских школ в экспериментальных регионах, поскольку неудобна из-за необходимости создания постоянных органов управления и отчуждения имущества. Имущественные взносы, переданные ассоциации, становятся собственностью ассоциации и не возвращаются учредителям после прекращения ее деятельности (должны быть направлены на уставные цели), что малоприемлемо для участников и их учредителей.

     Кроме того, Федеральным законом "О некоммерческих организациях" от 12.01.1996 г. № 7-ФЗ правоспособность ассоциации ограничена координацией деятельности объединенных в ассоциацию организаций, представлением и защитой их общих интересов. Этим же законом ассоциациям фактически запрещено заниматься предпринимательской и иной деятельностью, приносящей доходы. Для осуществления такой деятельности ассоциация должна быть преобразована в хозяйственное общество, например, АО, или в товарищество, либо должна создать (стать участником) отдельное юридическое лицо в форме хозяйственного общества или товарищества. При этом следует отметить, что согласно действующему Закону РФ "Об образовании" коммерческие организации, к каковым относятся хозяйственные общества и товарищества, не имеют права реализовывать общеобразовательные программы.

     Если  объединяющиеся в ассоциацию учреждения относятся к собственности разных публично-правовых образований (например, разных муниципалитетов; муниципалитета и субъекта федерации), то требуется принятие уполномоченными органами правовых актов, предусматривающих выделение ассоциации имущества и финансирования взносов.

     Перечисленные выше ограничения прав ассоциации делают эту организационно-правовую форму некоммерческого юридического лица практически неприемлемой для реструктуризации и организации сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений.

     Широкое использование самого термина "ассоциация" не должно вводить в заблуждение - в экспериментальных регионах термин используется для обозначения договорных отношений.

     Тем не менее, с помощью ассоциации могут быть решены некоторые вопросы реструктуризации, в частности координации сетевого взаимодействия образовательных учреждений, принадлежащих разным муниципалитетам. Взаимодействие учреждений в форме ассоциации обеспечивает более стабильные правоотношения по сравнению с договорной формой взаимодействия.

     Интегрированный образовательный комплекс как единое учреждение.

     «Оптимальной формой реструктуризации и объединения ресурсов образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, является создание интегрированного (комплексного) образовательного учреждения – единого юридического лица. Хотя в юридическом смысле такое учреждение уже нельзя считать формой взаимодействия учреждений (последние утрачивают статус юридического лица), однако задача объединения ресурсов решается эффективно. Преимуществом комплексного учреждения является сокращение управленческих издержек»[16, 98].

     Интегрированное (комплексное) учреждение создается на базе существующих в качестве отдельных юридических лиц учреждений, которые реорганизуются (прекращаются как юридические лица) и включаются в состав нового учреждения на правах его структурных подразделений (отделов, филиалов).

     Центральным элементом интегрированного учреждения должна стать крупная и оснащенная современным учебным оборудованием школа.

     Создание интегрированного (комплексного) учреждения требует проведения реорганизации учреждений, включаемых в его состав. Например, при реализации модели «базовая школа – сеть филиалов», малокомплектные сельские школы прекращаются как юридические лица и реорганизуются в структурные подразделения базовой (сельской, либо по договору о передаче полномочий и имущества - городской) школы. В этом случае обучающиеся и работники всех реорганизуемых школ включаются в списочный состав базовой школы, легко решается проблема зачета оценок, промежуточных и итоговых аттестаций обучающихся, а также организации труда педагогического персонала.