Оплата труда работников растениеводства

Педагогическая наука педагогическая действительность: ее становление и развитие

Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опьг предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт и, в-третьих, передать ег< следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое ново< поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.

     Что такое педагогика? Наука, изучающая закономерности передачи старшим и активноп усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называете педагогикой."

     В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос» («пейда» - ребенон «гогее» - вести) можно перевести как «детоводитель», «детовожатый». Таким образом, «педагогика» буквальном переводе с греческого - детовождение. Основными категориями педагогики являются развитие, воспитание, образование, обучение.

     В результате развития науки, техники и культуры происходят дифференциация знаний специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляете особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настояще время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяютс особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными и т.д.

     Основные «ветви» древа педагогической науки следующие.

     Общая педагогика -- изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитана являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасл педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составным частями общей Ледагргики являются: теория воспитания, теория обучения (дидактика) и теори организации и управления в системе образования.

     Дошкольная педагогика -- изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста.,

     Педагогика общеобразовательной школы -- исследует содержание, формы и методы обучена и воспитания ШКОЛЬНИКОВ:[3] г

     Специальная педагогика (дефектология) -- наука об особенностях развития и закономерности обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки, зависимости от вида дефектов выделяют такие ее направления: сурдопедагогика -- изучае закономерности обучения и воспитания глухих, тифлопедагогика -- слепых и слабовидящих дете олиго- и френопедагогика -- умственно отсталых детей; логопедагогика -- разрабатывающая вопрос исправления речи детей и подростков.

     Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования - изучает разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся средних специальных учебных заведений.

     Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителе всех возрастов.

     Военная педагогика изучает особенности воспитания воинов.

     Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.

     Значительное место в системе педагогических знаний занимает история педагогии раскрывающая историю развития теории и практики обучения и воспитания в разные историчесю эпохи, разных стран и народов.

     В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующ! научного и практического подтверждения. В современных условиях педагогику рассматривают к науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касает практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения , профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации. Поскольку объектом обучения воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занима главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Методология пед. Науки и деятельности. Особенности, структура и тенденции развития современной пед. Науки.

Понятие «методология педагогической науки»

Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования. Из истории развития педагогики видно, что изначально педагогическая мысль базировалась на философских умозрительных заключениях, выступая результатом творческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее развития в то время была менее интенсивна в сравнении с периодом, когд теоретическая деятельность стала сочетаться с практикой. К таким педагогам прежде всего относятс: Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. В XIX в. ста проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательско деятельности, называемое методологией.

Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода и < способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре?

педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог может заниматься любым видом деятельности, в тс числе и всеми одновременно.

Под методологией понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания как отражения (рефлексии) реально действительности в сознании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений:-

воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями

его развития.

Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности;

решающее значение в получении воспитания играет активность самой личности. Личность долже стремиться к получению достойного воспитания, только при таком условии можно достигнуты наилучших результатов.

Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое-либо другое исследование. Ведь в содержание методологической культуры входят: методологическая рефлёкси? (анализ собственной научной деятельности), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления,конструирования.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как: у

система знанйй. т. .е. методологические исследования. Их задача - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов; 2) система научно-исследовательской деятельности, т. е. методологическое обеспечение. Этот аспе предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования оценки ее качества. / 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4 вопрос 2. Методологическое познание

На стадии прикладного методологического познания в каждой предметной области образуются (см. рис.2) относительно самостоятельные устойчивые системы знаний в виде методологий. Методология как частная система знаний, возникающая на методологических стадиях познания, является в существенной степени (и это отражено в её названии, происшедшем от "метод" и "...лог учением о методах (и теориях), возникающих на соответствующих ступенях познания. Методологию следует сводить к совокупности методов, подобно тому, как не сводится метрология к совокупности измерений, зоология к совокупности зверей и т.д. Наиболее важные точки приложения методологии: выявление объекта и предмета исследования;

постановка научной задачи или проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологически ошибки, приводящие, например, к выдвижению псевдопроблем, что существенно затрудняет

получение результата); 

построение путём сочетания известных элементов научно-методического аппарата и/или создания новых элементов, пополняющих научно-методический аппарат науки, метода (или теории) решения рассматриваемой научной задачи (проблемы) и оценка его применимости;

решение проблемы выбора между конкурирующими методами и теориями, поиск критерия истинное

теории;

анализ обоснованности и оценка достоверности получаемых выводов; оценка научно-технического уровня и значимости получаемых научных результатов. Другими словами, методология формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи (проблемы): даёт научное обоснование ochobhi компонент проводимого научного исследования, таких как:

объект исследования - это вполне определённая часть познаваемой предметной области (процесс явление и т.п.), изучение которой является целью исследования;

предмет исследования - та сторона объекта, которая рассматривается в данном исследовании. Один и тот же объект может быть предметом ряда различных исследований. Пример, относящийся

военной науке:

объект исследования - боевые действия (БД) войск;

предмет исследования (варианты): 

        На стадии методологического познания получаемые знания интегрируются (на уровне элементов как действующих, так и пока ещё складывающихся, иногда альтернативных, методологических теорий) в научные основы методологической науки эмпирического и теоретичес

уровней.

2.1. Эмпирические основы

Эмпирические основы методологического уровня и предметного уровня по составу элементов не отличаются. Особенностью является лишь то, что эмпирические факты на стадии прикладного Методологического познания - методологические, а на стадии философского методологического / познания - философско-методологические (отражают свойства философских предметных наук и учений, процессы их возникновения и развития, а-также свойства методологий различных предметж областей).

2.2. Теоретические основы

Теоретические основы методологической науки в качестве составных элементов включают ; исходные эмпирические основы (методологической науки); исходные теоретические основы (методологической науки); методические основы (методологической науки) методологические

результаты. . ..

По своей структуре теоретические основы методологической науки аналогичны теоретическим ochoi

предметной науки.

Понятийный аппарат методологического уровня познания представляет собой совокупность специфических понятий, категорий, терминов и определений, вводимых в рамках создания методологических основ данной науки (так понятийный аппарат философского уровня включает а вокупность специфических философских терминов и понятий - объект, субъект и др., а также наибог общих категорий - единичное, особенное, всеобщее и др., вводимых по определению в рамках создания философских теоретических основ науки, причём "философские понятия и представлен обладают предельной общностью"]

Методические основы методологической науки включают научно-методический аппарат методологической науки и методологические основы методологической науки, объединяющие в своём составе методы обоснования и сами обоснования конкретных элементов научно-методическс аппарата методологического уровня.

Научно-методический аппарат методологической науки включает более или менее широкий набо средств (способов, приёмов, методических подходов, методов, методик) описания, анализа, объяснения (предсказания) и синтеза (оптимизации) свойств рассматриваемого множества методов теорий, а также их практического использования в научной и практической деятельности. Методологические результаты интегрируют в своём составе логические основы методологическс уровня и методологические данные.

Методологические данные - это совокупность методологических положений и выводов (в том чисг методологических гипотез, соотношений, принципов, концепций, закономерностей и законов, вытекающих из рассматриваемых методологических фактов) и обусловленных этими выводами методологических рекомендаций, которыми следует руководствоваться при применении и развит наук как частных систем знаний, (уровень методологии предметной области) и науки в целом как об системы знаний (уровень всеобщей методологии научного познания).

В рамках развития методологических наук наиболее совершенно, формой организации знаний является методологическая теория. Основным объектом изучения методологической теории, в отличие от предмет! ной, является та или иная совокупность методов.

Методологическая теория имеет структуру, аналогичную ране рассмотренной, применительно к теории вообще, и включает не которую совокупность взаимоувязанных частных методологических методов, применяемых по отношению к методам теориям тех или иных наук, выступающим в качес объекта методологии.

Примером методологической теории, возникшей в довольно широкой предметной области, а именн

области технических наук, является теория принятия технических решений.

Результатами наиболее глубокого развития методологических теорий является возникновение

метатеорий.

Метатеория - теория, анализирующая структуру, методы и свойства другой, так называемой

содержательной теории. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5 вопрос взаимосвязь теории в педагогике. Методология и логика практической пед деятельности. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методол научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавател деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских сре, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движени следователя в процессе решения исследовательских задач.

      Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собствеш состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескрипти (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, npi указаний к деятельности.

      Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономернс научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлен регуляцию деятельности.

      В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философе общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философа уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в це. Методологические функции выполняет вдя система философского знания. Второй уровень общенаучная методология -- представляет собой теоретические концепции, применяемые ко £ или к большинству научных дисциплин. Третий уровень -- конкретно-научная методология, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специал! научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфиче для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких ypoi методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогиче исследованиях. Четвертый уровень -- технологическая методология -- составляют методи техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпиричес материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного зна На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

      Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними сущест определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное с вание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу позн; и преобразования действительности.

      Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как npoi перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма оби. категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельнс цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпириче< описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследовав нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максима] приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные но деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь терминологией, покажем основные этапы- и процедуры, характеризующие логику педагогичеа исследования.

      Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее краткс доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического опис; педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

      Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изуч< педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономеjc связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследовани! математические и статистические методы.

      Методы изучения педагогического опыта -- это способы исследования peaj складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей.

      Наблюдение -- целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в проц которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся 3ai (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному план выделением конкретных объектов наблюдения.

      Методы опроса -- беседа, интервью, анкетирование. Беседа -- самостоятельный дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по зар; намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирова привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интер ответы записываются открыто. 

      Анкетирование -- метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресоЕ анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к nv анкетирование -- заочным опросом.

      Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письмен графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдель дисциплинам и т.д.

      Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, класс журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя не* рыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организ;

образовательного процесса.

     Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент -- специаг организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогиче< эффективности. Педагогический эксперимент -- исследовательская деятельность с целью изуче причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное м< лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследовател педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов. 8 вопрос Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

     С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия - субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначнс наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. Однако саойство субъектности присуще всем людям. А. В. Брушлинский счита что субъектность развивается уже в три месяца, но отчетливо проявляется лишь в предметно- манипулятивной деятельности, когда, например, ребенок ставит один кубик на другой, т.е. решает задачу и понимает - решил он ее или нет. Способность устанавливать обратную связь - универсаль механизм саморегуляции (Анохин, Бернштейн, Виннер) и показатель свойства субъектности. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - педагоги и воспитанники.

     Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, ч формирование^-личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если н первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

     Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) долж1 быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занима< внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий че внутренние условия (С.Л.Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованн взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений. Эту диалектическую обусловленность применительно к детям показал А. С. Макаренко. Он отмечал, что со всем сложившимся миром, окружающей действительностью ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, 'усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка".

     Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характер поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношение окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человеке определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.

     При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой hi действительности.

     В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации, которая способствует перестройке деятельности на основе постаж им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

     Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели к; субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.