Опытно – экспериментальная работа по развитию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в игре

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические аспекты развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

1.1 Понятие «монологической  речи» в психолого-педагогической  литературе………………………………………………………………………..10

1.2 Особенности развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в игре…………………………………………………..18

1.3 Условия развития монологической  речи у детей старшего дошкольного  возраста в игре………………………………………………….26

Глава II. Опытно – экспериментальная работа по развитию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в игре

2.1 Диагностика уровня  развития монологической речи  у детей старшего дошкольного  возраста в игре………………………………35

2.2 Реализация условий развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в игре………………………………………52

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов  их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет  получить данные не только о речевых  способностях детей, но и об их целостном  психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, необходимо четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха  и звукового анализа, словаря, осознание  состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных  умений, умений и навыков связной  речи[1,с.12].

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий  жизни и воспитания, поэтому в  литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у  детей к концу первого года жизни. В современной отечественной  методике нормой считается 10-12 слов к  году. Развитие понимания речи в  значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго  года жизни он составляет 300-400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов[4,с.5].

Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами  образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами  образования слов. Развитие словаря  осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год  жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам  количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов[4,с.7].

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими  компонентами языка настолько, что  усваиваемый язык действительно  становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова). Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее  развитие ребенка, обеспечивая ему  переход к изучению языка в  школе[24,с.28]. 

Формирование грамматического  строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение  слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными  союзами. Синтаксические ошибки наблюдаются  в нарушении порядка слов в  предложении.

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание  различных по значению морфем. Для  образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В  психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое  свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К  концу дошкольного возраста детское  словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается  интенсивность словотворчества[12,с.17].

Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в дошкольном возрасте. Сформированность звуковой культуры речи является важным критерием оценки речевой готовности детей к школе.

Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно  включает в себя фонетическую и орфоэпическую  правильность речи, выразительность  её и четкую дикцию.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной  личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для  выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в  общение с взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и  желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения  с людьми, задерживает психическое  развитие ребенка и развитие других сторон речи.

Особое место в формировании речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к школе  занимает развитие связной речи. Под  связной речью понимают смысловое  развернутое высказывание (ряд логически  сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Основная функция связной  речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге  и монологе. В лингвистической  и психологической литературе диалогическая  и монологическая речь рассматриваются  в плане их противопоставления. Они  отличаются по своей коммуникативной  направленности, лингвистической и  психологической природе, а также  мотивами.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны  друг с другом. В процессе общения  монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может  приобрести диалогические свойства. Важным в связи с обсуждением  сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного  возраста овладевают, прежде всего, разговорным  стилем речи, который характерен, главным  образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля  встречается редко, она ближе  к книжно - литературному стилю.

Развитие обеих форм связной  речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей  системе работы по развитию речи в  детском саду.

Обучение связной речи можно рассматривать и как  цель, и как средство практического  овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает  в себя все достижения ребенка  в овладении родным языком, его  звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем[11,с.8].

Психологи подчеркивают, что  в связной речи отчетливо выступает  тесная связь речевого и умственного  воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и  совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение  планирующей функции речи. В ролевой  игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму  монологической, контекстной.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать  в беседе, достаточно полно и просто отвечать на вопросы, дополнять и  поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности  задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных  высказываний (описание, повествование, от части рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура  детских рассказов, увеличивается  количество сложносочиненных и сложноподчиненных  предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении[8,с.11].

Большую роль в развитии речи детей, в повышении ее выразительности  и культуры играет работа над изобразительными средствами языка. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой.

На развитие речи ребенка  старшего дошкольного возраста, овладение  им выразительными возможностями родного  языка большое влияние оказывает  художественная литература, такой анализ литературных произведении, когда внимание ребенка обращается не только на содержание, но и на выразительные средства языка  сказки, рассказа, стихотворения.

Восприятие литературного  произведения только тогда будет  полноценным, когда ребенок будет  к нему подготовлен. У детей появляется избирательное отношение к литературным произведениям, появляется литературный вкус[16,с.19].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых  не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героев, но и мотивы поступков, чувства. Они способны иногда улавливать контекст. У детей формируется  умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется  понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности  формы произведения (устойчивые обороты  в сказке, ритм, рифма).

Художественное творчество является средством формирования эстетического  отношения к литературным произведениям. Исследования показали, что художественное творчество можно и нужно развивать  в дошкольном возрасте. Оно является действенным средством освоения детьми окружающей действительности. Творческая деятельность способствует развитию художественных способностей детей, выявлению их запросов и интересов. Одним из важных видов художественной деятельности детей является словесное  творчество[16,с.22].

К моменту поступления  в школу у детей должно быть сформировано отношение к речи как  языковой действительности, элементарное осознание строения речи, частности  осознания ее словесного состава, первоначальное представление о слове как  языковой единице.

Цель исследования – оптимальные условия для подготовки обучению грамоте, и для изучения родного языка в начальной школе.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие монологической речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Задачи исследования:

1. выявить психологические  особенности развития всех сторон  речи;

2. определить значение  игры для детей дошкольного  возраста;

3. изучить развитие речи  детей в игровой деятельности;

4. выявить уровень развития  речи в игровой деятельности  у детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза: состоит в том, что осваивая разные типы связных высказываний, совершенствуется  монологическая речь детей.

Мы использовали такие методы, как восприятие литературного произведения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, в ней раскрыта сущность понятия монологическая речь ребенка дошкольного возраста.

Практическая  значимость исследования состоит в том, что данная работа может быть использована воспитателями, родителями для развития у детей старшего дошкольного возраста монологической речи. Структурно работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложения и списка литературы состоящего из 27 источников.

Глава I.  Теоретические аспекты развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

1. Психологические особенности развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста

Все исследователи, изучающие  проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал  ей С.Л.Рубинштейн. Именно ему принадлежит  определение ситуативной и контекстной  речи. Рубинштейн отмечал, что для  говорящего всякая речь, передающая его  мысль или желание, является связной  речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. "Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или  пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя".

Речь, по его мнению, может  быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлены в мысли говорящего, эти связи  не выявлены надлежащим образом в  его речи. Связная речь – это  такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости  специально учитывать ситуацию, в  которой она произносится, все  в ней понятно для другого  из самого контекста: это контекстная  речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал  Рубинштейн, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого "контекста", на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в  которой находится и говорит  ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с  этой ситуацией: это ситуативная  речь.

Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и  в то же время всякая речь связана  и обусловлена некоторой ситуацией. "Ситуативные и контекстные  моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой  из них является в каждом данном случае господствующим"[3,с.35].

Когда у ребенка развивается  связная контекстная речь, она  не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера  самого общения. Таким образом, к  контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение  предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается  для широкого круга слушателей или  читателей.

Речь ребенка носит  сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции  речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной  речи. Исследование А.М. Леушиной, посвященное  изучению развития связной речи у  детей дошкольного возраста, вскрыло  особенности ситуативной речи младших  дошкольников: они проявляются в  разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также  от индивидуальных особенностей ребенка  и от того, насколько он знаком с  литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка  связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком  связана с ней. Вместе с тем  это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма  соответствует основному содержанию и назначению[10,с.15].

Контекстной речью ребенок  овладевает в процессе обучения. У  него вырабатывается потребность в  новых речевых средствах, в новых  формах построения – это зависит  от содержания речи и характера общения.

Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится  к школьному возрасту. Но важное значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в  дошкольном возрасте.

Результат обучения связной  речи зависит от многих причин. Прежде всего от социальной среды, которая  обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти  не восполняются в школьные годы. Поэтому  очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: "Для нормального  развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы  необходимо, чтобы окружающая его  речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным  развивающим потенциалом".

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой  пользуются окружающие, насколько активен  ребенок в процессе обучения,–  от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе[7,с.30].

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой  последовательности. В ранней детской  речи – ситуативная связанность  высказываний. Содержание речи понятно  собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой  рассказывает ребенок. Затем речь ребенка  становится контекстной, т.е. ее можно  понять в определенном контексте  общения. С того момента когда  речь ребенка потенциально может  быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом  речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание  ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а  затем вычленение ее компонентов. Под  произвольностью автор понимает "способность ребенка в порядке  волевого акта осуществлять свою речь"[3,с.41].

В дальнейшем, когда перед  ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного  звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются  основы умения свободно оперировать  с синтаксическими единицами, что  обеспечивает возможность сознательного  выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых  умений – это переход от диалогической  речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей  степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается  благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные  сочетания слов. Таким образом, диалогическая  речь более элементарна, чем другие виды речи[13,с.17].

Монологическая речь –  это развернутый вид речи. Эта  речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для  этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь –  это организованный вид речи. Говорящий  программирует не только каждое отдельное  высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет  подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в  недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности  речевого высказывания детей дошкольного  возраста.

Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия "диалогическая" и "монологическая" речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается  учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая  состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы  речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической  энциклопедии).

Монолог представляет собой  определенную композиционную сложность, особенно это относится к письменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие  от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: "В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая  значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или  не соглашается с ней (полностью  или частично), дополняет ее, готовится  к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется  на протяжении всего процесса слушания и понимания... Всякое понимание живой  речи, живого высказывания носит активно  ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом...".

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них  какие–то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности  этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных реакций  двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием  собеседника". Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство  же не в состоянии связно рассказать что-либо.

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного  языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения  синтаксических норм. Все эти нарушения  происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения  не свойственны: она протекает в  рамках традиционных форм, и это  является ее основным организующим началом[8,с.41].

Интересно наблюдение Л.В. Щербы, что все изменения языка, которые  потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в  кузнице разговорной речи. Отступления  от нормы нестрашны в разговорной  речи, их не замечают собеседники, а  в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие  прежде всего два лица, которые  понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это  заставляет прибегать говорящего к  литературному языку.

Интересно отметить взгляды  некоторых исследователей на роль диалога  и монолога в развитии речи взрослых. О.Б. Сиротинина посвящает свое пособие  описанию норм русской разговорной  речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка и  устной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенности  современной русской разговорной  речи. Она считает, что "монологическая устная речь по интонационному рисунку  и порядку слов часто ближе  к письменной речи, чем к устной диалогической", так как этому  способствует логика повествования  монолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стиля  встречается редко, но даже если рассказ  о каком-то событии не прерывается  слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких "монологах" говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью  мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При  этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной  речи. Такая реализация возможна при  выступлении на собрании, во время  лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную  реакцию, не предусматривает возможности  переспроса и поэтому говорит  четче, полнее. Такая речь всегда более  продуманна и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения  этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

Такое резкое разграничение  диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах. А.Н. Васильева, рассматривая общую  характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению  первичен: речь родилась как обмен  сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые  соотносятся в этих видах речи.

В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно  для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в  сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к  этому выводу, т.е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого "монологу обычно свойственны такие черты  речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений".

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической  речи необходимы для понимания становления  связной речи у дошкольников. В  этой связи уместно напомнить  мысль А.А.Леонтьева о том, что  коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для  планирования и регулирования действий (в разных видах деятельности). Автор  считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической  и монологической речи[15,с.8].

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А.Леонтьева, умения монологической речи формируются  крайне поздно. Многие исследователи  подчеркивают первичную роль диалога  в монологической речи. Самое главное  – понять, какое значение имеет  правильное обучение диалогической  речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи[17].

Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний. 

Описание – это образец  монологического сообщения в  виде перечисления одновременных или  постоянных признаков предмета. При  описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его. Описание статично, в  нем утверждается наличие или  отсутствие каких-либо признаков предмета. В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные  конструкции, формы настоящего времени  глаголов, слова с качественным и  пространственным значением.