Опытно-экспериментальная работа по реализации развития стилей профессионально-педагогического общения

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты  стилей профессионально-педагогического  общения 5

1.1. Понятие педагогического общения 5

1.2. Сущность педагогического взаимодействия 7

1.3. Функции и стили педагогического  общения 12

Выводы по первой главе 22

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа  по реализации развития стилей профессионально-педагогического общения 23

2.1 Особенности педагогического  общения в школе 23

2.2. Анализ применения моделей  педагогического общения 29

Выводы по второй главе 35

Заключение 36

Список используемой литературы 39

Приложение 41

Введение

Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой  большой роскошью на свете. Но в одном  случае это-"роскошь", а в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Структура  педагогической деятельности насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов. Но одной из самых сложных его  сторон является общение, через живое  и непосредственное общение педагога с обучаемым осуществляется главное  в педагогической работе - воздействие  личности на личность.

Сегодня педагогическая наука  доказала: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение  к тому, что мы хотим воспитать  в нем. А то или иное отношение  формируется через сложнейший механизм взаимоотношений, в деятельности и  общении.

Общение педагога с обучающимися - вечная тема для исследования, особенно в наши дни. Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят  угнетает не столько трудность познания, сколько трудности общения - с  учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю  в сфере организации взаимоотношений. В общении складывается важная система  воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение  приобретает функциональный и профессионально  значимый характер. Оно выступает  в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции  общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в  компоненты профессионально-творческие.

Поэтому актуальна тема исследования "Сущность и условия педагогического  общения в профессиональной школе".

Объект исследования - педагогическое общение в профессиональной школе.

Предмет исследования - сущность и условия педагогического общения.

Цель исследования: проанализировать влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы.

Исходя из сущности проблемы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы педагогического общения;

2. Осуществить анализ применения моделей педагогического общения;

3. Выявить влияние применения технологии педагогического общения в учебно-воспитательном процессе

Методами исследования послужили: метод теоретического анализа литературы, опрос педагогов.

Глава 1. Теоретические аспекты стилей профессионально-педагогического общения

1.1. Понятие педагогического общения

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен  информацией, оказание воспитательного  воздействия, организация взаимоотношений  с помощью коммутативных средств. На сегодняшний день продуктивно  организованный процесс педагогического  общения призван обеспечить в  педагогической деятельности реальный психологический контакт, который  должен возникнуть между педагогом  и детьми. Превратить их в субъектов  общения, помочь преодолеть разнообразные  психологические барьеры, возникающие  в процессе взаимодействия, перевести  детей из привычной для них  позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического  творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую  структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение  в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная  система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию  взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных  задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И  очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь  играет стиль общения.

1.2. Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее  воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимовосприятие, поддержка, доверие и др.

Сущностью педагогического  взаимодействия является прямое или  косвенное воздействие субъектов  этого процесса друг на друга, порождающее  их взаимную связь [18].

Важнейшей характеристикой  личностной стороны педагогического  взаимодействия является возможность  воздействовать друг на друга и производить  реальные преобразования не только в  познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость  использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство  в мир ученика может создавать  конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения  педагога и учащихся. Поэтому в  некоторых случаях более эффективным  является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что  педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его  самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление  своей субкультуры.

При воздействии на окружение  оправдывает себя прием воздействия  через референтное лицо. У каждого  ученика есть одноклассники, с мнением  которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтныедля него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет  две стороны: функционально-ролевую  и личностную. Другими словами, педагог  и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с  другой - индивидуальные, личностные качества [17; с. 206].

Личностные и ролевые  установки педагога проявляются  в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает  соответствующий эффект влияния  его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона  взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями  педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для  педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое  и личностное взаимодействие, когда  его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность  быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность  и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой  установкой работают лишь педагоги, имеющие  высокий уровень развития мотивационно-ценностного  отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона  педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического  взаимодействия в большей степени  затрагивает мотивационно-смысловую  сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика  может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог  заранее моделирует и планирует  ожидаемые изменения. Педагог, намеренно  или ненамеренно предлагая образцы  своей субъектности другим людям, и  прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые  параметры [17; с. 210].

Механизмами преднамеренного  влияния являются убеждение и  внушение. Убеждение выступает как  метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать  в соответствии с принятыми в  обществе и культивируемыми в  данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система  логических доказательств, требующая  осознанного отношения к ней  того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом  восприятии и предполагает неспособность  внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет  педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными  средствами оказания значительного  влияния на восприятие и понимание  учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и  разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение  распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка  может стать основой оценки, которую  учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить  через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано  подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы  ученик, подражая, осознавал, что его  действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это  не абсолютное повторение, не простое  копирование. Образцы и эталоны  педагога вступают в сложные связи  с особенностями личности ученика.

Подражание включает в  себя идентификацию (уподобление) и  обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При  таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно  большей сообразительности и  находчивости, зачастую связано с  самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается  подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического  взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих  субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение  представляет собой одну из форм педагогического  взаимодействия учителей с учащимися.

1.3. Функции и стили педагогического общения

В соответствии с центральным  назначением педагогического воздействия  общение выполняет три функции.

Первая функция - "открытие" ребенка на общение - призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.

Вторая функция - "соучастие" ребенку в педагогическом общении - обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий.одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция - "возвышение" ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!" Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!" Девочка в первый раз испекла блины - вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

Разве можно представить  себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически - нет! Практически - да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому  он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью  говорит: "А знаете, меня первый раз  на уроке назвали по имени, а не по фамилии!" Спросим себя: как  же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая  девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже  через месяц не хотят идти в  школу? Не потому ли, что не реализуются  эти три функции в педагогическом общении с детьми?

Стили педагогического  общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности  социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят  выражение:

• особенности коммуникативных возможностей учителя;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с  детьми - категория социально и  нравственно насыщенная. Она воплощает  в себе социально-этические установки  общества и воспитателя как его  представителя. [10; 12 с.]

Первое экспериментальное  исследование стилей общения было проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в  наши дни выделяют много стилей педагогического  общения, но остановимся на основных. [20; 620 с.]

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает к  приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных  выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель  не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с  кем будет работать, и т.д. Задания  и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного  этапа и что ждет впереди. Следует  также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в  плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют  о неверии преподавателя в  позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". [4; 213 с.] Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. [18; 560 с.]

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль  оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его  апробации - наименьший объем выполненной  работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в  подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле  руководства учитель стремится  как можно меньше вмешиваться  в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. [10; 15 с.]

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность  в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность  в личных взаимоотношениях. Если при  авторитарном стиле между членами  группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и  даже заискивания перед ним, то при  демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой  в личностном отношении. При демократическом  стиле руководства учитель опирается  на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают  проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение  формулирует учитель. [10; 16 с.]

4. Общение на  основе увлеченности совместной  творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и  его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной  деятельности учителя, но в большей  степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный  педагог М.О. Кнебель заметила, что  педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней." [9; 290 с.]

Такой стиль общения отличал  деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении  с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль  общения можно рассматривать  как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений  педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко  утверждал, что педагог, с одной  стороны, должен быть старшим товарищем  и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как  определенный тон в отношениях педагога с коллективом. [15; 24 с.]

Размышляя о вариантах  взаимоотношений педагога с детьми, А.С. Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство  не должны допускать со своей стороны  тона фривольного: зубоскальства, рассказывания  анекдотов, никаких вольностей в  языке, передразнивания, кривляния  и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство  в присутствии воспитанников  были угрюмыми, раздражительными, крикливыми". [15; 27 с.]

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий  характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что  дружественность, как и любое  эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это  отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко  на такой путь начинающего учителя  толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность  должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе  взаимоотношений педагога с детьми. [16; 124 с.]

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения  используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается  в том, что в системе взаимоотношений  педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь  нужно соблюдать меру. Гипертрофирование  дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно  творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений  учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей  логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как  основа взаимоотношений. Дистанция  выступает как показатель ведущей  роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического  общения резко снижает общий  творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет  к утверждению авторитарного  принципа в системе взаимоотношений  педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника". [8; 256 с.]

В чем популярность этого  стиля общения? Дело в том, что  начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как  педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как  средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в  большинстве случаев использование  этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться  не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно  найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к  человеку.

Общение-дистанция в известной  степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. [8; 269 с.]

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к  которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением  организовать продуктивное общение  на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко  идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или  дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает  коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. [20; 624 с.]

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в  основном, для молодых учителей и  связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый  авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения  вызвано, с одной стороны, стремлением  молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться  классу, а с другой стороны - отсутствием  необходимой общепедагогической и  коммуникативной культуры, умений и  навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной  деятельности. [11; 249 с.]