Опытно - экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в ДОУ д/с «Зернышко»

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке

1.1Понятие творческих способностей…………………………………………..7

1.2 Критерии творческих способностей и условия развития изобразительного творчества дошкольников……………………………………………………….13

1.3 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного

возраста…………………………………………………………………………...19

Выводы по первой главе…………………………………………………….......24

Глава2. Теоретические основы сюжетной лепки детей старшего дошкольного возраста

2.1 Понятие лепки, сюжетной лепки и ее виды……………………………..…27

2.2.Содержание и задачи обучения лепке в старшей группе………………....34

2.3 Развитие творческих способностей у детей посредством сюжетной

лепки……………………………………………………………………………...40

Выводы по  второй главе………………………………………………………..46

Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в ДОУ д/с «Зернышко»

3.1. Анализ  исходного уровня развития творческих  способностей посредством сюжетной  лепки детей старшего дошкольного  возраста…………………………………………………………………………...48

3.2. Организация  образовательной деятельности по  развитию творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста………………………...51

3.3.Результаты опытно - экспериментальной работы………………………...53

Заключение ……………………………………………………………………..55

Литература ……………………………………………………………..............57

Приложения

                                                    Введение

     Лепка необходима  для развития у детей ощущений, восприятий и наглядных представлений. Считается, что ведущим в познании  предметов реального мира является  зрение, но на первых этапах  становления образа у детей  опорой для зрения является  осязание предмета.

    И.М. Сеченов отмечал, что «телесную форму предметов руки определяют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно недоступны. Руками мы ощупываем предметы со всех сторон, и в этих определениях очень большую роль играет разнообразное изменение формы ладонной поверхности, дающее возможность чувствовать углы, выпуклости, углубления и пр.» [30, с. 15].

    В лепке ребенок  должен отразить материальные  свойства тел - их объем, форму, плотность, фактуру. Это возможно лишь тогда, когда в опыте ребенка уже  имеются осязательные следы, так  как зрительное отражение этих  качеств предмета в отличие  от осязательного опосредованно. Подробное зрительное представление  о механических качествах вещей  возникает путем многократности  повторения в опыте человека  видения предмета и его ощупывания. Для узнавания предмета детям  дошкольного возраста достаточно  лишь некоторых его общих признаков. Осязательное знакомство с предметом ограничивается преимущественно теми частями, за которые ребенок его держит или которых касается. Такое пассивное осязание дает ребенку сведения об отдельных свойствах предмета, в целостный образ они не объединяются. Но для изображения предмета этого мало: ребенок должен детально представлять себе весь предмет в совокупности его свойств и качеств.

    Процесс лепки  требует тончайшего анализа и  синтеза объемных свойств предмета. Самостоятельно овладеть этим  ребенок не может.

                                                                          3

Ему должны помочь взрослые. Они научат его обобщенной системе активного обследования предмета, познакомят с выработанными обществом сенсорными эталонами. Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.). Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки, - глиной и пластилином. Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании.

    Например, передача  движения в рисунке является  сложной задачей, требующей длительного  обучения. В лепке решение этой  задачи облегчается. Ребенок сначала  лепит предмет в статичном  положении, а затем сгибает его  части в соответствии с замыслом. Передача пространственных соотношений  предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра  композиции. Вопросы перспективы  в лепке попросту снимаются. Основное  средство в создании изображения  в лепке - передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться  в детских играх. 

    Сюжетная лепка требует от детей большого объема работы, так как нужно вылепить каждый предмет, входящий в композицию, установить его в нужном положении на подставке или без нее дополнить лепку деталями.    Сюжетом для лепки могут служить эпизоды из окружающей жизни,

4

содержание некоторых сказок, рассказов.

    Выразительность  сюжетных композиций зависит  не только от того как дети  умеют изображать форму, но и  от того, как они связывают  фигуры между собой изображением  действия. Основные задачи при обучении сюжетной лепке следующие: научить детей задумывать и изображать лепные композиции из 2-3 предметов; учить творчески подходить к решению сюжета, выделяя основное; использовать во время лепки знание формы, пропорций предметов, свои наблюдения за действиями живых объектов, различные приемы лепки.

    Сюжетная лепка  проводится лишь в старшей  и подготовительной группах. Связано  это с тем, что ребенку нужно  много знать о предметах и  уметь пользоваться разными приемами  изображения. В предшествующих группах  дети лишь подводятся к сюжетной  лепке и накапливают необходимые  знания и умения.

Объект исследования: Обучение творческих способностей детей в ДОУ.

Предмет исследования: Средства развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста по средством сюжетной лепки.

Цель работы:  Изучить творческие способности детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетной лепки.

Задачи:

1. Рассмотреть понятие лепки, сюжетной лепки и ее виды.
2. Рассмотреть содержание и задачи обучения лепке в старшей группе.
3. Рассмотреть понятие творчества.                      
4. Рассмотреть критерии творческих способностей и условия развития               изобразительного творчества дошкольников.
5. Рассмотреть психолого-педагогические особенности детей старшего

дошкольного возраста                                     

6. Рассмотреть и апробировать, что сюжетная лепка способствует развитию

5

7. творческих  способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Если проводить образовательную деятельность обучения лепке, то это положительно влияет на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методы: теоретические, эмперические, анализ, синтез, абстрагирование и другие.

Квалификационная работа состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                     6

 

Глава 1.Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке

1.1.Понятие творческих способностей

 

Творчество представляет собой сознательную, целенаправленную, активную деятельность человека, направленную на познание и преобразование реальной действительности, создание новых, никогда ранее не существовавших идей, произведений, явлений, предметов в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества. Оно свойственно лишь человеку. Только человек творит, приводя в движение мышление, память, чувства, создавая в своем сознании понятия и образы и воплощая идеи в жизнь. Чем глубже развиты творческие способности человека, тем он глубже как индивидуальность, разностороннее, интереснее как личность.

Творческий процесс, в главных своих структурных моментах, един для любой созидательной человеческой деятельности. Он включает в себя интеллектуальную деятельность по осмыслению явлений жизни, созданию новых теоретических и образных обобщений, выдвижению оригинальных идей, трудовую деятельность, направленную на воплощение, реализацию этих идей в жизнь. Он всегда окрашен активным эмоциональным отношением человека к процессу искания и созидания. Для успешного участия в творческом процессе у ребенка должно быть развито стремление, желание творить и способности к творчеству.

К числу творческих способностей следует отнести богатое воображение, эмоциональность, не шаблонность мышления, критический взгляд на вещи, умение обобщать факты, осмысливать их, делать выводы, выдвигать новые решения и идеи, целеустремленность, волю, упорство и настойчивость, активность жизненной позиции и т.п.

Исследование педагогов, психологов Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной,

                                                                      7

Е.И. Игнатьева и других дают основание сделать вывод о том, что творческая

деятельность возникает у детей на втором году жизни. В возрасте от 1 года до 1 года 2 месяцев эта деятельность носит характер манипуляций. Ребенок проявляет аккуратность при освоении новых материалов (карандашей, листа бумаги, пластилина, комка глины). Он перекладывает карандаши, шуршит листом бумаги, стучит ладошкой по комку глины, при этом он прислушивается к возникающим звукам и стремится много раз повторить свои движения [15.41].

Творческая деятельность в раннем возрасте имеет художественно - образную основу. Создание образа связано с проявлением разнообразных чувств, эмоций. Воспитание у детей эмоционального отношения к изображаемым явлениям необходимо, так как этот процесс - не только передача отдельных черт, свойств, но и момент активного вхождения в образ, когда перед ребенком как бы оживают формы, линии. Творческой деятельности пока еще нет, так как ребенку пока еще незнакомо назначение карандашей, бумаги, глины. Его движения напоминают игру. И даже если в процессе этой игры на бумаге, случайно появятся какие - то точки, а на комке глины вмятины, они не привлекут внимания ребенка. Такая деятельность может продолжаться довольно долго, в течение всего второго года жизни, если отсутствует руководство со стороны взрослых. Ученые отмечают, что, как правило, творческая деятельность раньше проявляется в тех случаях, когда дети наблюдают аналогичную деятельность взрослых и начинают им подражать.

Во второй половине второго года жизни у ребенка более активно начинает развиваться речь. Это способствует обогащению его художественной деятельности. Дети 1 года 6 месяцев - 2 лет все чаще замечают следы на бумаге, изменения комка глины, пытаются дать название

 

 

                                                                       8

первым изображениям. По мере накопления ребенком жизненного опыта, пластические формы у него ассоциируются с предметами и явлениями окружающего мира.

Кажущееся взрослым однообразие детских каракуль, объемных форм на самом деле таит в себе сложную цепь мыслей и чувств, которые постепенно, с развитием ребенка изменяются, углубляются.Узнавание - новый этап в развитии изобразительной деятельности детей 3 лет. В то же время наблюдается неустойчивость ассоциаций.

На третьем году жизни у детей происходит дальнейшее развитие речи, конкретно - образного мышления, эмоций, накопление небольшого пока личного опыта.

Для детей четвертого года жизни характерно развитие связной речи, более высокая ступень конкретно - образного мышления. На основе ранее приобретенного опыта малыши продолжают осваивать изобразительные навыки, умения. Возникают изображения предметов, которые можно определить по конкретным признакам. Дети передают различные формы: округлые, прямоугольные, шарообразные. По своему замыслу, хотя он еще неустойчив, они могут изобразить какой - либо предмет.

При создании образа ребенок может сочетать виды деятельности (пластика, силуэт, слово, игра). Этот процесс в зависимости от возраста протекает по –разному. Путь возникновения образа в раннем возрасте, по определению Е.А. Флериной, происходит "ассоциативно, без предварительного замысла". Характеризуя изобразительную деятельность детей младшего возраста, она отмечала, что у них в процессе занятий возникает "временный образ". Для ребенка важна динамика развития образа. Все, что изображено, он воспринимает в определенном временном соотношении: "Покатился в лес", "Никого не было, а вот пробежал зайчик" и т.д. Ребенок стремится к активному действию, поэтому у него возникают активные образы.

                                            9

Сначала связь между движением и образом однозначна. Ребенок усваивает ее, подражая взрослому. При этом вырабатывается навык произвольного выполнения движений, которые необходимы для создания образа. Постепенно ребенок оказывается в состоянии создавать и другие образы, т.е. может уже устанавливать новые связи и овладевать ими. Поэтому создаваемые ребенком образы отличаются устойчивостью, понятной внешней формой выражения. Это уже не те, случайно вспыхивающие ассоциации, которыми ребенок владел ранее. Объективное сходство с предметом помогает ему увидеть живой образ. В таких случаях меняется характер восприятия изображения, дети оживленно рассказывают о том, что у них получилось в процессе творчества. Что касается психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, то известно, что в этом возрасте существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие становится обдуманным. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитый ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления: детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка; появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия

 

 

10

возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [4.26].

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы после произвольного внимания.

Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [11.18].

Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более

                                              11

осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

В младшем школьном возрасте интенсивно формируется и личность ребенка. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Развитие умения адекватно, оценить, себя в значительно степени обусловлено возникающей именно в этот период, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

 

 

 

 

                                              12

1.2. Критерии творческих способностей и условия развития изобразительного творчества дошкольников

Художественно-творческая деятельность объединяет в себе различные виды творчества: рисование, лепка, аппликация, конструирование, художественный труд. Интеграция позволяет педагогам и воспитателям формировать интересы детей, их потребности, приобщать к основам культуры, искусства, к различным видам художественной деятельности, развивать творчески самостоятельную личность[11, с. 15].

Изобразительная деятельность значит для ребенка очень много. Поэтому для педагога очень важен анализ уровня развития изобразительной деятельности ребенка как показатель его эстетического и интеллектуального развития, а также уровень ее освоения ребенком в тот или иной возрастной период. Проблема оценки уровня художественно-эстетического развития детей связана с проблемой выбора критериев качества обучения и тех методологических позиций, на которых строит всю свою работу педагог. Развитие художественной культуры - развитие познавательной активности, художественно-изобразительных способностей, художественно-образного мышления, воображения, эстетического чувства, ценностных критериев, а также приобретение специальных знаний и умений.

Каждый педагог стремиться объективно, оценить развитие художественных способностей ребенка. Но встает ряд вопросов: Какие качества художественного мышления можно и нужно оценивать? Как оценить воображение и фантазию? и др. Большую трудность вызывает оценка развития эстетического чувства, способности к творчеству.

Говоря об объективности оценки художественно-эстетического развития детей, имеется в виду то обстоятельство, что развитие происходит как с внешней, так и с внутренней стороны. Если внешние аспекты педагогу оценить проще, так как они отражаются на результатах художественного

                                               13

творчества на занятии, то внутреннее развитие оценить сложнее, поскольку в «продукте» творческих усилий ребенка она может быть представлена лишь незначительно.

Иначе говоря, внутреннее развитие - основа развития внешнего. Опыт наблюдения, сопоставления, воображения и фантазии в той или иной степени вызывает потребность в художественно-творческом выражении и воплощается в итоге в художественных работах ребенка Задача педагога -научится по самым незначительным, а иногда и косвенным признакам обнаружить и оценить эту внутреннюю работу, так как именно у детей дошкольного возраста разрыв между внутренним художественным образом (замыслом) и тем, что ребенку удается воплотить в своих художественных работах, наиболее велико. Во всех определениях творчества отмечается, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности. ХА.В.Батюшков). Творчество - деятельность, результатом которой является создание условных материальных и духовных ценностей. (Г.А.Урунтаева). Если рассматривать детскую деятельность с позиции объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей - это не произведение искусства, они не имеют художественной ценности. И.П. Сакулина признавала правомерность критики в адрес педагогов, доказывала, что нужен и возможен  поиск путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой стороны - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша и в частности творческое. При этом, следуя за Л.С.Выготским, Б.М. Тепловым, Е.А. Флериной, она  признавала своеобразие детского творчества. В итоге была

                                                14

принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин творчество, ограничивая его словом детское. Н.А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым о себе, и поэтому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н.П.Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющаяся в процессе деятельности, рассматриваются как неприменимые составные творчества [24, с. 18].

Особый интерес для теории и практики развития детского творчества представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленность целенаправленного их формирования. Это исследования Е.Е.Кравцовой, посвященные развитию воображения в единстве с развитием личности в игре и других видах деятельности; О.М. Дьяченко, посвященные воображению как одной из универсальных творческих способностей. Он позволяет глубже осмыслить и специфику детского изобразительного творчества, и некоторые подходы к руководству им. Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. С понимаем сущности детского творчества осложняются неоднозначным определением в науке сущности творчества вообще и детского творчества в частности. Сторонники признания объективной новизны продуктов деятельности творчества

                                               15

выделяют показатели, характерные для продуктивной деятельности, в первую очередь, оригинальность, новизну. Учебные, признающие проявление творчества в процессуальной стороне деятельности, фиксируют внимание на творческих способах действия, умения видеть проблему, поиск вариативных решений, гибкость, самостоятельность, оригинальность и т.д. Одну из попыток систематизировать критерии оценки детского продуктивного художественного творчества предприняла Н.А.Ветлугина. Это показатели, характеризующие отношения, интересы,   способности детей,    способы     творческих         действий,     качество   детской   продукции [13, с. 65].

Показатели творчества, характеризующие отношения, интересы, способности детей.

1. Развитие  творческое воображение, на основе  которого преобразуется прошлый  опыт; способность «вхождения» в  изображаемые обстоятельства, в  условные ситуации.

2. Увлеченность, захваченность деятельностью –  качество, способствующее активизации  волевых усилий при достижении  творческой цели.

3. Искренность, справедливость, непосредственность  переживания.

4. Специальные  художественные способности (образное  видение, поэтический и музыкальный  слух), позволяющие успешно решать  творческие задания.

5. Изменение  мотивов деятельности, доставляющий  детям удовольствие своими результатами; этот показатель, по существу, характеризует  направленность воображения, подчинение  его творческой задаче (непременное  условие работы продуктивного  воображения).

6. Возникновение  потребности в творчестве.

Показатели творчества, характеризующие способы творческих действий.

1.Дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого

2.материала, применение известного в новых ситуациях, создания новой

                                                          16

комбинации из усвоенных, старых элементов. Этот показатель конкретизирует и иллюстрирует работу воображения, механизм воображения на этапе замысливания и реализации замысла (характер действий комбинирования).

4.Самостоятельные  поиски, пробы наилучшего решения  задания. Данный показатель заостряет  внимание на наличии творческой  поисковой деятельности (экспериментирования), ее целенаправленности и в  то же время вариативности.

5. Нахождение  новых приемов решения (когда  старых уже недостаточно), самостоятельность  и инициатива в применении  их, нахождение своих оригинальных  приемов решения творческих заданий.

6. Быстрота  реакций, находчивость в действиях. Большинство из названных показателей  проявляются в процессе деятельности, что требует со стороны воспитателя  целенаправленного наблюдения за  детьми, анализа их поведения, понимания  внутреннего состояния, сопереживания, сочувствия, содействия, содействия  им, если в этом есть необходимость.

Показатели творчества, характеризующие качество продукции художественной деятельности.

1.Нахождение  адекватных (соответствующих) изобразительно  – выразительных средств для  воплощения образа.