Организация дифференцированного обучения в школе

Министерство  образования и науки РФ

ГОУВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Тема: «Организация дифференцированного обучения в  школе»

Выполнил:

Студент ФП и  БЖД, БЖ-31

Поликарпов  Ю.А.

Научный руководитель:

канд. пед. наук доцент

Арзамасцева  Н.Г.

Йошкар-Ола

2011 г.

Содержание

Введение

1. Понятие дифференцированного обучения, история его развития
2. Классификация форм дифференцированного обучения
3. Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации

Заключение 

Список литературы

Введение                                

В настоящее  время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной  школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Важнейшим видом  дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая  дифференциация, понимаемая как внутриклассная  дифференциация, при которой ученики  получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития  учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Важным звеном процесса обучения при уровневой  дифференциации является контроль знаний и умений школьников. От того, как  он организован, на что нацелен, существенно  зависит  эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Однако этот процесс часто организуется без достаточного теоретического обоснования.

Прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Известно, что управляющая роль контроля велика. В зависимости от содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив дезориентировать учебный процесс.

     Цель: Изучить особенность организации  дифференцированного обучения.

     Задачи:

1.     Изучить педагогическую и методическую  литературу по проблеме

дифференцированного обучения в школе.

2.  Определить сущность  и содержание процесса дифференцированного обучении.

3Проанализировать  организацию контроля учебно-познавательной

деятельности  учащихся при дифференцированном обучении.

1.Понятие дифференцированного  обучения. История представлений  о дифференцированном  обучении.

Индивидуализация и дифференциация учащихся – один из ведущих принципов развивающего обучения. На основе индивидуального и дифференцированного подходов можно учесть особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного интереса, уровень развития ребенка и др.

Как отмечает в своем исследовании А.В. Матвеев, «…необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения. Индивидуализация, лежащая  в основе уровневой дифференциации, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения. [3,с.23]

Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в  гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению содержания преподаваемых дисциплин. На его основе формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года».

Предоставление учащимся возможности выбора, уже само по себе стимулирует возникновение интереса к предмету, способствует развитию индивидуальных склонностей. Такой подход позволяет активизировать учащихся на более углубленное изучение учебного материала и в этом смысле уровневая дифференциация отвечает задачам личностно ориентированного образования.

Уровневая дифференциация несет  в себе не только дидактическую, но и тесно связанные с ней  воспитательную и развивающую функции. Их взаимосвязь позволяет в полной мере реализовать идею развития личности как субъекта образовательного процесса. Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности школьника, но и педагога.

В рамках уровневой дифференциации ученик представлен не только субъектом  учения, но и жизни. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы.[12,с.45]

К методологическим принципам, лежащим в основе технологии уровневой  дифференциации, ее разработчики относят:

отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном  коллективе;

формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;

выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик  должен» как основы дифференцированного обучения;

введение повышенного  уровня требований по типу «ученик  хочет и может»;

«ножницы» между  уровнем обязательных требований и  уровнем обучения, поскольку учебный  процесс не должен быть ограничен  обязательными требованиями и результатами обучения;

явное, а не искусственно формальное признание права ребенка  на выбор уровня усвоения материала  и отчетности;

соответствие  содержания, контроля и оценивания знаний уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать  проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система.[10,с45-49]

Цели дифференцированного  обучения можно выделить с различных позиций:

Психолого-педагогической – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий  для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого  учащегося;

Дидактической (методической) - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе;

Социальной  – целенаправленное воздействие  обучения на формирование творческого  интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества. [10,с.34-39]

В исследованиях  выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, гимназий и лицеев. Промежуточной является разноуровневая (уровневая) дифференциация в рамках одного класса, при которой в классе дети делятся на группы, каждая из которых усваивает учебный материал разного уровня – базовый, повышенный и углубленный. [1,с.56-60]

В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации:

Модель потоков.

Основная характеристика модели: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной  и той же школе. Классы выделяются по уровню сложности преподавания предмета – продвинутый, средний, низкий. Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей, определяемых на основе тестов и наблюдения.

В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно детям переходить на более  высокий уровень. Классы группируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.

Модель гибкого  состава классов.

В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий), а по другим – в  разнородных группах. Отбор в  разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.

Модель разнородных  классов.

В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания.

Интегративная модель.

Ученики с разными  способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при  работе с классом особенности  всех учащихся и подобрать каждому  свою программу обучения и скорость изучения материала.

По мнению А.В. Матвеева, сохраняя многие черты традиционной технологии обучения, уровневая дифференциация в тоже время содержит и ряд  принципиально новых моментов. Наиболее существенными из них является явное  введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки (уровня обязательных требований). [7,с.23-28]

Базовый уровень определяет и задает так называемые обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и ставит при этом цель сформировать у учащихся систему знаний с учетом их индивидуально-психологических черт, связанность и последовательность которой при этом не нарушается. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.

Введение базового уровня продиктовано следующим:

гарантированное достижение каждым школьником образовательного минимума обеспечивает эквивалентность образования, полученного в различных классах, школах;

он задает нижнюю границу  полноценного и качественного школьного  образования. Возможность ограничиться этим уровнем обеспечивает достаточные пределы усвоения школьного предмета;

одновременно является средством  ликвидации перегрузки школьников. Только освободив ученика от непосильной  суммарной нагрузки, мы можем направить  его усилия в область склонностей  и интересов, способствуя развитию ребенка.

Таким образом, обязательные результаты становятся основой для  дифференциации и индивидуализации. Совокупность планируемых результатов  обучения должна быть реально выполнима  абсолютному большинству учащихся. Вся система обязательных результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьнику.

Будучи основным механизмом новой технологии, базовый уровень  должен обеспечить ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного  развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

С целью максимального  развития каждого школьника целесообразно  обозначать и уровень повышенной подготовки. Их различие определяется глубиной овладения содержанием образования. [13,с.89-93]

Следовательно, для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума. Из сказанного выше следует, что уровневая дифференциация предполагает ознакомление школьников с обязательными  требованиями, создающее основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает индивидуально избранную траекторию возможно более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.

Работа в  таком режиме находит поддержку среди учащихся: сильным ученикам особенно нравятся задания, которые требуют большого напряжения и дают дополнительную информацию, слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. [8,с.110-112]

Свободный выбор  разноуровневого задания предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности  его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно  показал необходимость системы  постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы:

степень трудности  заданий указывает учитель и  он же для учеников выбирает варианты;

степень трудности  указывается учителем, а учащийся сам выбирает задание;

степень трудности  определяется учениками и они  на основании этого сами производят выбор.

Работая в условиях дифференцированного обучения, учитель  может разделить детей на три  группы в соответствии с Государственным  стандартом (базовый, повышенный, углубленный). Соответственно он может давать детям задания репродуктивного, конструктивного и творческого уровней. Репродуктивный уровень характеризуется осознанным воспроизведением, классификацией, подстановкой, различением. Конструктивный отражает умение применять в знакомой ситуации алгоритмы. Творческий уровень выражается в умении применять знания в незнакомой ситуации, выбирать вариант решения, наиболее подходящий для ситуации. В соответствии с выделенными уровнями для учащихся составляются обучающие задания и проверочные работы. Задание каждого уровня при проверке знаний оценивается разным количеством баллов. К примеру, ученики должны выполнить работу за 20-25 минут. При этом, на оценку «5» они должны набрать 35-40 баллов, на «4» – 30-35 баллов, на «3» – 20-30 баллов. Задание творческого уровня оценивается в 15 баллов, конструктивного – в 20, репродуктивного – в 5 баллов.

Поиск эффективных  форм дифференциации в настоящее  время продолжается. Эта работа требует  серьезной экспериментальной проверки, поскольку от правильной дифференциации зависит формирование личности, способность человека реализовать себя в обществе. [14,с.78-83]

Дифференцированные  задания являются важным средством  обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

Под дифференцированным заданием мы будем рассматривать  «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности» (определение И.П.Маховой). Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям:

соответствует современному содержанию предмета, применительно  к школьной программе;

обеспечивает  развитие знаний и создает условия  для формирования способов деятельности;

предусматривает развитие мыслительной деятельности и  создает необходимые условия  для развития познавательной самостоятельности;

предполагает  развитие ценностного отношения  к миру и деятельности в соответствии установленным критериям сложности.

Очень важно  сообщать учащимся цель и план их работы, а в конце подводить итоги. Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задание всему классу, следует  не забывать о пробелах и интересах каждого отдельного ученика, напоминая при инструктировании, на что тем или иным ученикам следует обратить внимание. [4,с.45-49]

Дифференциация  заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам.

Для определения  того, достигнуты ли поставленные цели, формируемые через результаты обучения и выражаемые в действиях учащихся, используются такие компоненты системы  уровневой дифференциации как контроль и рефлексия. Контроль за усвоением учебного материала в рамках данной технологии осуществляется постоянно. При этом используются различные его формы. [10,с.48-52]

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного  обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением.

В России она имеет свою историю. В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных  заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища.

Дифференциация реализовывалась  в основном по сословному признаку. После революции идеи дифференцированного  обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых годов попытка  дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

В учебном процессе реализовывалась  обязательная для всех учащихся программа-минимум  и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям. Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов. [11,с.23-28]

Новый этап в истории советской  школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились. Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе №710 города Москвы и №18 Павловского Посада Московской области (по инициативе А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовкимолодежи к практической деятельности. [9,с. 34-39]

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования  в 1958 году закона «Об укреплении связи  школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.

В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась  ненужной, как и все новое и  непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным  изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и  агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного. Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.

80-е годы охарактеризовались  резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей. [15,с.56-59]

Рассмотрев  основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой  довольно противоречивый процесс с  всплесками интереса к ней, откатом  назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла  в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески  работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.

2. Классификация форм дифференцированного обучения

Конкретные  проявления дифференциации мы называем формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды  и реализоваться на различных уровнях.

Виды  дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются.

Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии

К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному признаку, когда создаются специальные школы для детей различных национальностей, например в г. Москве — это армянские, грузинские, еврейские школы (сейчас они называются школами с этнокультурным компонентом); по религиозной принадлежности — православные школы, есть школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и аяяественному положению родителей — в некоторых негосударственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование. [11, с.45-53]

Постановка  в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей человека в дифференциации: выделению групп учащихся с сильной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т.д.

Остановимся более подробно на основаниях дифференциации, которые положены в основу выделения видов дифференцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и социальные.

Так, в дифференциации по общим, специальным  способностям, индивидуальным психофизиологическим особенностям, интересам учеников основаниями являются личностные факторы.

Важно отметить, что деление на виды дифференциации, вообще говоря, является условным, так как в некоторых формах дифференциации учитывается не одна группа индивидуально-типологических особенностей, а несколько.

В дифференциации по национальному признаку, религиозной принадлежности, социальному и имущественному положению родителей на первый план выходят факторы социальные. Создание национальных школ преследует цель сохранения национальной культуры и языка в последующих поколениях представителей данной национальности.

Дифференциация  по проектируемой профессии учитывает и личностные факторы (наличие определенных склонностей и способностей детей), и социальные (престижность определенных профессий в данное время в обществе),

Дифференциация  может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот   выделил три уровня. [8, с.77-82]

1-й  микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной.

2-й  мезоуровень — уровень школы,  когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.

  3-й макроуровень — дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Охарактеризуем  кратко выделенные формы дифференциации Начнем с дифференциации по общим способностям.

На микроуровне данный вид дифференциации представлен  заданиями различного уровня сложности, дозированием помощи учителя, уровневой дифференциацией. Сюда же можно отнести групповую работу в рамках модели полного усвоения знаний. Характерным ее признаком является право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь. Отметим, что в основе данной формы дифференциации лежат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения предмета не потому, что не способен изучить его глубже, а потому, что его интересы лежат в другой познавательной области. [12, с.55-58]