Организация исследовательской деятельности в школьных курсах географии

Федеральное агентство по науке и  образованию

ФГБОУ ВПО

«Набережночелнинский  институт социально-педагогических технологий и ресурсов» 

Факультет естественно-географический 

Кафедра  географии и методики ее преподавания  
 
 
 
 

     Курсовая  работа

     Организация исследовательской деятельности в школьных курсах географии 

Работа  завершена

«____»_________2011 г.                                                            
 

Рекомендуется к защите:  

научный руководитель,

к.г-м., доцент                                                  

  «____»________2011 г.                                                             
 
 

Набережные  Челны, 2011

    Введение

   Исследовательское поведение - один из важнейших источников получения ребенком представлений  о мире. В педагогике и психологии - «исследовательским обучением» именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира.

   Однако  в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного  и исследовательского обучения. И по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря этому обучению у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения - поисковая активность. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития. Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования и современного учителя. Все это и обусловило актуальность темы исследования.

   При изучении психолого-педагогической литературы мной было выявлено противоречие между необходимостью обучать детей школьного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске и малым количеством разработок по организации исследовательской деятельности школьников.

   Выявленное  противоречие позволило обозначить проблему исследования: выявление условий  организации исследовательской  деятельности школьников.

   Объект исследования: исследовательская деятельности школьников.

   Предмет исследования: организация исследовательской деятельности учащихся в школьных курсах географии.

   Цель  исследования: определение  особенностей организации исследовательской деятельности учащихся в школьных курсах географии.

   Изучение  психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть  следующую гипотезу: предполагается, что исследовательская деятельность школьников будет успешной при соблюдении следующих педагогических условий: ознакомление школьников с содержанием и техникой выполнения исследований; формирование у учащихся умений самостоятельной работы; формирование умений самоконтроля.

   В соответствии с целью и гипотезой  исследования были определены следующие  задачи:

1. Раскрыть сущность и значение исследовательской деятельности.

2.Охарактеризовать содержание исследовательской деятельности.

3. Рассмотреть основные направления организации исследовании на уроках и во внеурочное время.

   В ходе работы были использованы такие методы, как сравнительный, наблюдение, теоретический анализ педагогической и методической литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы исследовательской деятельности школьников 

1. Сущность  и значение исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе

   Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [4].

   Понятие деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

   Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности - научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

   По  определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

   А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит  психическая потребность в поисковой  активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [10,с 315].

   Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

   В своей сущности исследовательская  деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим  и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

   В общем плане исследовательская  деятельность рассматривается как  деятельность, результатом которой  является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [5].

   Подход  исследовательской деятельности как  к личностному свойству требует  ее анализа в разных точках зрения:

- потребностно-мотивационной  стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

- внутренней  инициативы, побуждающей к поискам  нового,

- операционно-технической  подразумевающей у субъекта определенных  умений для выполнения той  или иной деятельности.

Ведь, чем  сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно - технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

   Подход  к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно - исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [5].

   Несмотря  на широкие исследования в различных  областях, единого общепризнанного  определения исследовательской  активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному. Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы - наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

   Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

   В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно - исследовательская) деятельность». В научной школе  М.И. Лисиной используются понятия  познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») [5, с.389].

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов - например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно - исследовательской деятельности в новой ситуации [5].

   Мы  считаем, что применительно к  детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют  больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения [11].

   Исследование, исследовательское поведение - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

   В основе мотивации исследовательской  инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной. Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная [2].

Исследовательская инициативность выступает как универсальная  характеристика пронизывающая все  виды деятельности человека. Она выполняет  важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

   Таким образом, сущность исследовательской  деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной  с периодическим и продолжительным  внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. 
 

1.2 Содержание исследовательской деятельности школьников

   Современное общество стремительно развивается. Изменения происходят во всех сферах жизни: политической, экономической, социальной, культурной. Для того чтобы выпускник школы соответствовал требованиям, предъявляемым к нему обществом, изменения необходимы и в системе образования. В качестве одной из важнейших задач современного образования рассматривается достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения задач теоретического и прикладного характера.

   В исследованиях многих педагогов  и психологов подчёркивается, что оригинальность мышления, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Это особенно актуально для учащихся начальной школы, поскольку именно в это время учебная деятельность становится ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей ребенка. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни.

   Изменение приоритетов и задач образования  является основным направлением сегодняшних  реформ. Усвоение предметного материала  обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а, следовательно, и успешную социализацию школьника. Одной из задач, стоящих перед учителем, является организация поиска новых способов деятельности и обеспечения сбалансированности между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников. Там, где ведётся самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не просто передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создаёт такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете, овладевает способами поисковой творческой деятельности. Исследовательский интерес - качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. И учителю необходимо не погасить этот интерес, а поддержать и развить его. Очень часто в современной педагогической литературе как синонимы рассматриваются понятия «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» или «проектное обучение». На самом деле между ними есть существенные отличия [12].

   Слово «проект» происходит от латинского projtctus (брошенный вперед). Проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (продукта). Метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и т.п. «Проектирование - это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках» [4, с.67].

В отличие  от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, гибкой, в ней может быть значительно больше места для импровизации. Но вместе с тем исследовательское обучение должно максимально напоминать научный поиск, а, следовательно, отвечать как минимум трем условиям:

· стремиться определять и выражать качество неизвестного при помощи известного;

· непременно измерять все, что может быть измерено, по возможности показывать численное  отношение изучаемого к известному;

· всегда определять место изучаемого в системе известного.

   В работе с детьми, безусловно, полезны  и проектные методы, и методы исследовательского обучения, а, следовательно, нужно выполнять  и проекты, и исследовательские  работы. На практике чаще всего они  соединяются в проектно-исследовательскую деятельность. Проектно-исследовательская деятельность - деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов [8].

   Основным  отличием учебной проектно-исследовательской  деятельности от научной является то, что в результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретают  навыки исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.

   В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

· первый: педагог сам ставит проблему и  намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;

· второй: педагог ставит проблему, но пути и  методы ее решения, а также само решение  ученику предстоит найти самостоятельно;

· третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят  само решение.

   Исследования  можно классифицировать по-разному:

· по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

· по месту  проведения (урочные и внеурочные);

· по времени (кратковременные и долговременные);

· по теме (предметные или свободные)

· по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу). Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

   Первый  этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников  включают в себя:

· поддержание  исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;

· развитие умений ставить вопросы, высказывать  предположения, наблюдать, составлять предметные модели;

· формирование первоначальных представлений о  деятельности исследователя.

   Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности - коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности - игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.

   Второй  этап - второй класс начальной школы - ориентирован:

· на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;

· на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать  выводы, оформлять результаты исследования;

· на поддержание  инициативы, активности и самостоятельности школьников [6]. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности - учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности - экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

   Третий  этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, чтобы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка [7].

   Исследовательская деятельность школьников - это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения. Данные исследований (Л.П.Виноградова, А.В.Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И.Савенков) говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования [5].

   В процессе включения школьников в  учебно-исследовательскую деятельность перед учителем встает проблема организации  решения единых учебно-исследовательских  задач при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие приемы и формы работы, в которых ученики смогли бы проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт. Удобнее всего организовывать исследовательскую деятельность на уроках окружающего мира, поскольку этому способствует сам изучаемый материал. Но и на других предметах это возможно.

   Таким образом, мы определяем учебно-исследовательскую деятельность школьников как специально организованную, познавательную творческую деятельность учащихся, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующуюся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации этой деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II.Организация исследовательской деятельности в школе

    2.1 Исследовательская деятельность учащихся   на уроках географии.

Применение исследовательского метода обучения, развивает навыки исследовательской деятельности и формирует положительную мотивацию к географии. Исследовательские   уроки  строятся так, чтобы у каждого ученика раскрылся его творческий потенциал. В основе этих уроков лежит деятельностный способ обучения, т.е. личностное включение школьника в процесс. Например, В 6 классе ведут календарь погоды, но просто записывать фактическую погоду изо дня в день скучно. Я предлагаю сделать настоящее исследование. Выбрать приметы погоды для данного сезона года и отмечать их оправдываемость: какие из них сегодня оказались верные. Или записывать ежедневный прогноз погоды и сравнивать его с фактической погодой. Последнее сделать труднее, так как необходимо знать пределы оправдываемости для метеоэлементов. Мы считаем оправдываемость температуры, облачности, осадков и метеоявлений.  В конце года свои наблюдения анализируют, обобщают, сравнивают, делают выводы и защищают. А ведь для этого строят графики, диаграммы,  считают проценты. С удовольствием шестиклассники в течение года выполняют фенологические наблюдения. Важно на уроках научить ученика определять цель исследования и поэтапные шаги-задачи для ее достижения;  аргументированно доказывать свои гипотезы, анализировать полученные результаты, научить и представлять их в таблицах, графиках и сделать выводы, даже возможно дать какие-то практические рекомендации. Богатый материал для исследовательских уроков в седьмом классе. В 8 классе при изучении темы «Внутренние воды России» ученикам предлагается работа «Классификация рек России». Работа не имеет разграничения по объему. Ученики используют несколько критериев классификации и выбирают их самостоятельно. На уроке при изучении климата Татарстана было  предложено провести совместную работу по выявлению изменения климатических данных до и после строительства Нижнекамского водохранилища. По данным метеостанции Бегишево грозы стали наблюдаться на 1-1,5 часа позже. Снова предлагаем свои гипотезы и пытаемся их доказать.  Делаем вывод, что одна из причин таких изменений климата увеличение водной поверхности, следовательно более медленный нагрев. В 9 классе, изучая тему «Черная металлургия», ученики решают задачу – как из железной руды получают сталь. Находят данные о температуре плавления железа (опережающее домашнее задание), высказывают свои предположения как из куска руды (камня) отделить само железо. Каждый должен аргументированно доказать свой способ. Затем думаем и ищем ответ на вопрос: «Как же достичь температуры, чтоб расплавить железо». Постепенно приходят к понятию полного металлургического цикла. Так отрабатывается метод выдвижения гипотезы и ее доказательства. В 10 классе ученики делают проект «Развитие туризма в России». Для данной работы ученику необходимо изучить развитие туризма в других странах; районы России, имеющие рекреационные ресурсы, возможности их использования и представить сам проект.        Исследовательская работа менее предсказуема, здесь заранее неизвестен результат. Это может быть даже гипотеза,  для исследования которой недостаточно окажется материала, или она может и не подтвердиться.  Более корректно и правильно было бы называть не научно – исследовательская, а учебно- исследовательская деятельность учеников.