Организация КУД при обучении чтению на среднем и старшем этапах обучения

                                                        Содержание 

стр.

Введение  ………………………………………………………………………. 3

Глава I. Обучение чтению на уроках иностранного языка…………….. 6

1. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная

характеристика  чтения………….……………………………………………... 6 

2. Технологии обучения чтению…………………………………….……… 13

Глава II. Организация КУД при обучении чтению на среднем и старшем этапах обучения………………………………………………………………. 20

2.1. Коллективная учебная деятельность как способ обучения чтению на среднем и старшем этапах обучения………..................................................... 20

2.2. Разработки уроков на использование коллективной учебной деятельности при обучении чтению …………………………………………. 27

Заключение……………………………………………………………………. 37

Список  использованной литературы……………………………………… 38 

Введение 

     Язык  является важнейшим средством человеческого  общения, без которого невозможно существования  и развития человеческого общества. Расширения и качественные изменения  характера международных связей нашего государства делают иностранные языки реально востребуемыми в практической и интеллектуальной деятельности человека. Они становятся в настоящее время действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Это существенно повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.

       Иностранный язык является существенным  элементом культуры народа-носителя  данного языка и средством  передачи его другим. Изучение иностранного языка предполагает начальное лингвистическое образование и осознание своего мышления, то есть уяснение того, что существуют разные способы оформления мысли.

     Существуют  множество аспектов изучения иностранного языка такие как: грамматика, разговорная практика, аудирование, письмо и чтение, а так же приемов его обучения.

     Изучение  иностранных языков содействует  общему речевому развитию учащихся. Чтение выступает одним из главных видов  речевой деятельности. Оно может  выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

     Модель  образовательного процесса в будущей  школе ориентирована на переход  от образования как передачи ученику  знаний к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся  овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

     Однако в настоящее время идет поиск форм и методов для более эффективного обучения иностранному языку. Продуктивным педагоги считают применение коллективной учебной деятельности учащихся. И это не случайно, ибо учебная деятельность коллективна по своей природе и представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения.

     Исходя  из этого можно выделить проблему нашего исследования: каковы способы организации коллективной учебной деятельности при обучении чтению на среднем и старшем этапах.

     Решение данной проблемы составляет цель исследования – выявление способов организации коллективной учебной деятельности при обучении чтению на среднем и старшем этапах.

     Объектом данной работы является процесс обучения чтению на среднем и старшем этапах.

     Предмет – коллективная учебная деятельность при обучении чтению на среднем и старшем этапах в общеобразовательной школе.

     Нами  была выдвинута следующая гипотеза: на уроках иностранного языка возможна организация коллективной учебной деятельности при обучении чтению при условии, если:

1. у учащихся сформированы определенные умения чтения на иностранном языке;

2. учащиеся усвоят стратегии работы в группе;

3. учитель владеет технологиями работы в группе.

     Авторами  работы поставлены следующие задачи:

1. проанализировать и обобщить литературу по исследуемой проблеме;
2. раскрыть сущность использования коллективной учебной деятельности;
3. разработать конспекты уроков на использование коллективной учебной деятельности при обучении чтению на среднем и старшем этапах.

     Теоретическая значимость работы состоит в том, что мы проанализировали и обобщили литературу по данной проблеме и раскрыли способы организации коллективной учебной деятельности при обучении чтению на среднем и старшем этапах.

     Практическая  значимость работы – данную работу могут использовать студенты педагогических учебных заведений при подготовке и прохождении практики, а также учителя английского языка.

     Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 
 
 
 

      ГЛАВА I  Обучение чтению на уроках иностранного языка 

      1. 1.  Психологическая, лингвистическая  и коммуникативная характеристика  чтения 

     Чтение  на иностранном языке как вид  речевой деятельности и как опосредованная форма общения является самым  необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, совсем немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу, газеты, журналы) – практически все. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т.е. обучает, развивает, воспитывает.

     Чтение  в истории человечества возникло  позже устной речи и на её основе. Оно стало автономным средством  общения и познания. Сложное интегрированное  умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющиеся опыт и знания. Активная роль читателя  с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания.

     Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом речевой  деятельности. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее прогнозирование, механизмы оперативной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудировании по таблице, данной В.М. Филатовым (12,277).

     Таблица 1 

     Сравнение процесса восприятия речи при чтении и аудировании 

     Как видно из таблицы 1, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так  как читающий имеет возможность  регулировать и управлять этим процессом, что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.

       Процесс чтения базируется на  технической стороне, т.е. на  навыках, которые представляют  собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые  связи языковых явлений с их  значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, коммуникативного умения чтения (12, 277).

     Чтение  выступает как самостоятельный  вид речевой деятельности в том  случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задача обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности – научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения (5,53). 

     В методической литературе существуют различные  подходы к определению видов  чтения. Виды чтения различаются по характеру процесса понимания: аналитическое  и синтетическое, беспереводное  и переводное; по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: интенсивное и экстенсивное; по характеру и степени помощи, оказываемой учащемуся в процессе чтения: чтение со словарем и чтение без словаря, чтение с предварительно снятыми трудностями, объясненное и необъясненное, подготовленное и неподготовленное; по наличию инициативы со стороны учащегося: учебное и реальное (15,2)

     По  степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных  потребностей выделяют чтение поисковое, ознакомительное, изучающее.

     Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты  понимания в пределах 70-75%. Для  ознакомительного чтения рекомендуются  довольно длинные тексты, легкие в  языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации.

     Поисковое чтение связано с нахождением  в тексте конкретной, нужной для  читающего информации: определений, выводов, фактических данных, сведений страноведческого характера. Текст  может прочитываться полностью  или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация.

     Изучающее чтение предполагает достижение детального (полного) и точного уровня понимания  основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации. Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих  познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении.

     Предметом чтения выступает мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а её практическим результатом – понимание  этой мысли. З. И. Клычникова выделяет семь уровней понимания иноязычного текста. Самый элементарный – первый уровень понимания текста характеризуется пониманием лишь отдельных слов. Этот уровень носит фрагментарный характер. Понимаются, как правило, слова, обозначающие предметы. Реже понимаются слова, обозначающие явления реального мира.

     Вторым  уровнем понимания является понимание  отдельных сочетаний слов. Это  более сложный уровень, чем предыдущий, поскольку понимание сочетаний  слов уже требует знания грамматических правил и основывается на них.

     Третий  уровень – уровень понимания отдельных предложений. Это тоже фрагментарное понимание текста, но более высокое, чем два предыдущих.

     Четвертый уровень – это уровень понимания  общего логического содержания текста. Этот уровень достигается тогда, когда читающий охватывает основную категориально-познавательную и ситуативно-познавательную информацию текста.

     Пятый уровень понимания представляет собой более высокий уровень, чем предыдущий. На этом уровне чтец понимает как общее содержание текста, так и его детали. Этот уровень достигается тогда, когда лексика и грамматика текста не представляют для чтеца трудности, потому что он знает язык или потому, что текст достаточно прост.

     Шестой  уровень характеризуется пониманием не только познавательной информации, но и эмоциональной. Понимается отношение сообщающего к высказываемой мысли, к предметам и объектам, о которых сообщается.

     Наивысший, седьмой уровень понимания –  понимание всех трех планов информации, содержащейся в тексте – логического  эмоционального и волевого. Текст  понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее (15,15).

     Практический  компонент цели обучения чтению как  опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

     -  с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

     -  с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

     - с извлечением необходимой, значимой  информации (поисково-просмотровое  чтение).

     Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду речевой деятельности, то есть продвинутой коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

     - лингвистический компонент (языковой  и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания и т.д.);

     - психологический компонент (формируемые  навыки и умения чтения на  основе овладения действиями  и операциями чтения);

     - методологический компонент (стратегии  чтения).

     Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения:

• прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;
• определять тему, основную мысль;
• делить текст на смысловые куски;
• отделять главное от второстепенного;
• интерпретировать текст.

     При обучении чтению важно не только  формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства обучения, но и привитие интереса к чтению.

     Потребность в чтении на иностранном языке  будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития. Коммуникативные цели обучения чтению предполагают использование в учебном процессе различных типов текста – разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения:

1. В начальной школе: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, открытка, афиши, карта страны изучаемого языка и др.
2. В 5-7 классах: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели в городах, объявления, прогноз погоды, журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки из художественной литературы.
3. В 8-9 классах: названные в предыдущем пункте типы текстов, а также реклама, проспекты, публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзор, очерки, интервью, статистика) и др.
4. В 10-11 классах: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и культуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений (3,156).

     Р.П. Мильруд  предлагает следующие критерии в выборе текста: аутентичность, удобочитаемость, соответствие, пригодность, находчивость. Текст, выбранный для чтения, должен быть аутентичным, не слишком трудным для учащихся, соответствующим целям обучения, пригодным в деятельности и обеспечивающим информацией и идеями (14,163).

     При определении уровня сформированности умений читать тексты на иностранном языке оценка осуществляется по результатам выполнения на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение. Для проверки понимания на среднем и старшем этапах используются разные упражнения для различных видов чтения.

     Ознакомительное чтение контролируется с помощью  следующих упражнений: прогнозировать содержание по заголовку и иллюстрациям; ставить вопросы к основной информации и отвечать на них; выбирать заголовок, адекватный содержанию текста; делить текст на смысловые части и озаглавливать их; делать выписки основной информации.

     Для проверки изучающего чтения используются следующие упражнения: составить  развернутый план (резюме, выводы, комментарий); назвать утверждения, которые нужно подтвердить или опровергнуть; поставить вопросы ко всему тексту; выполнить выборочно или полностью адекватный перевод текста.

     Поисковое чтение проверяется с помощью  следующих упражнений: перечислить  основные данные/факты; поставить вопросы  к наиболее существенной информации; составить оценку/рецензию на весь текст/фрагмент; сравнить два текста на аналогичную тему (по сходству и различию); интерпретировать коммуникативную задачу автора; составить аннотацию/реферат; сделать выборочный перевод (3,161).

     Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. В данной работе мы рассматриваем развитие умений чтения в среднем и старшем этапах обучения в общеобразовательной школе. И хотелось бы отметить, что обучение данной речевой деятельности может проходить не только традиционными способами, но и посредством использования других форм работы, в нашем случае коллективной учебной деятельности в группе. 
 

1.2.  Технологии  обучения чтению 

      Работа  по формированию и развитию навыков  и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению складывается из обучения технике чтения и пониманию читаемого.

      Если  обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только буквы и звуки, но и звукобуквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка.

      На  продвинутом этапе начинается обучение собственно чтению, т.е. чтению как виду речевой деятельности. Детям нужно показать, что чтение – это общение не непосредственное, а через текст, созданный автором. Очень важно научить их процессу чтения, показать, что в тексте есть много того, что помогает понять текст и замысел автора. Для понимания текстов необходимо научить учащихся поиску опор в своем опыте и тексте.

     При работе с любым текстом можно  выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый, послетекстовый (19,161). Послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

     Дотекстовый этап (этап антиципации). Цели:

     - определить/сформулировать речевую задачу для первого прочтения;

     - создать необходимый уровень  мотивации у учащихся;

     - по возможности сократить уровень  языковых и речевых трудностей.

     Текстовый этап. Цели:

     - проконтролировать уровень сформированности  различных языковых навыков и речевых умений;

     - продолжить формирование соответствующих  навыков и умений.

     Послетекстовый  этап.

     Цель - использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой или содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

     Рассмотрим  технологии обучения каждому виду чтения более подробно (12,306).

     А. Обучение изучающему чтению.

     1. Работа над текстом до чтения (предтекстовый этап)

     Цель  – создание мотива чтения и развитие важнейшего читательского умения, как  прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту. Возможные задания этого этапа:

     - учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к  нему (если таковые есть) и высказывают  свои предположения о теме и содержании текста;

     - учащимся предлагается воспользоваться  своими знаниями по теме, которой  посвящен текст, и спросить  себя: «Что я знаю по этой  теме? Что я видел, слышал, читал  об этом?»;

     - учащиеся записывают ключевое  слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму (кластер, схему), заполняя её ассоциациями, возникающими у них ещё до прочтения текста;

     - учитель предлагает учащимся  разбиться на пары, обсудить составленные  ассоциограммы и уточнить свои  предположения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста.

     После этого учитель ставит задачу прочитать  текст и проверить свои первоначальные предположения.

     2. Работа над текстом во время чтения

     Цель  – достижение понимания текста на уровне содержания.

     - учащиеся самостоятельно читают  текст первый раз с установкой  проверить свои предположения,  сделанные до чтения текста;

     - при повторном чтении учащиеся  решают различные задачи:

     а) выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему, что сделал);

     б) делят текст на смысловые куски;

     определяют  основную мысль каждой части текста;

     в) выделяют ключевые слова в каждой части текста;

     г) особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных  лексических единиц, необходимых для точного понимания информации;

     д) устанавливают связи между частями  текста;

     е) перечитывают важные места текста, задавая себе вопрос «Что хотел сказать  автор?»;

     ж) пересматривают свои первоначальные соображения  по мере поступления новой информации.

     - беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение текста вслух.

     3. Работа с текстом после чтения.

     Цель  – достижение понимания на уровне смысла (основной мысли) и контроль понимания прочитанного. Это –  стадия рефлексии.

     В качестве заданий на контроль понимания прочитанного могут быть предложены задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

• Нарисуйте, начертите…
• Перескажите, расскажите, спишите, докажите…
• Напишите, продолжите, закончите, дополните…
• Найдите эквиваленты, переведите…