Организация учета налога на прибыль

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования 

«Костромской  государственный университет имени  Н.А.Некрасова»

Шарьинский  филиал

Кафедра педагогики и психологии 
 
 

Курсовая работа 
 

ОСОБЕННОСТИ экологического воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении 
 
 

Выполнила студентка 3 курса специальности

«педагогика и методика дошкольного образования»

Ефарова Татьяна Валерьевна

Научный руководитель: к.п.н., профессор

Лопатин Андрей Рудольфович 
 

Шарья

2011 
 
 

     Содержание

Введение .3

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста …9

§ 1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного  возраста 9

§ 1.2.Экологическое  воспитание дошкольников как психологический и социально-педагогический феномен 18

§ 1.3.Особенности  использования активных форм ознакомления дошкольников с явлениями живой  природы 26

Заключение 52

Список  литературы 54

Введение

     Экологическое воспитание – это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления детей с природой.

     Теоретические основы экологического воспитания дошкольников представлены в различных психолого-педагогических исследованиях (И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, Н.Н. Кондратьева и другие), в монографии автора этой книги «Общение с природой начинается с детства». Суть нового направления заключается в следующем. В период дошкольного детства в процессе целенаправленного педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры – осознанно-правильного отношения к явлениям объектам живой и неживой природы.

     Экологическое состояние нашей планеты и  тенденции к его ухудшению  требуют от ныне живущих людей  понимание сложившейся ситуации и сознательного к ней отношения.

     Экологические проблемы присущи всем материкам  и каждому государству. Есть они  и в России – свои в каждом регионе. Обострение экологической  проблемы в стране диктует необходимость  интенсивной просветительской работы по формированию у населения экологического сознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду – первом звене системы непрерывного образования. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе, к окружающим людям.

     Основным  содержанием экологического воспитания является формирование у ребёнка  осознанно-правильного отношения  к природным явлениям и объектам, которые окружают его, с которыми он знакомится в

дошкольном  детстве.

     Осознанно-правильное отношение строится на чувственном  восприятии, эмоциональном отношении  к ней и знании особенностей к  жизни, роста и развития отдельных  живых существ, некоторых биоценозов, знании приспособительных зависимостей существования живых организмов, факторов внешней среды, взаимосвязей внутри природных сообществ. Такие знания в процессе общения ребёнка с природой обеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную их оценку, адекватное реагирование.

     В наше время каждый день приносит что-то новое. Совсем недавно вошли в  нашу речь, в наше создание, в систему  образования понятие «экологическое восстановление». Два последних  десятилетия – это период становления экологического образовательного пространства. Это период выработки новых понятий: экологическое сознание, экологическое мышление, экологическая культура. Изменение климата, истощение почвы, природных ресурсов, уменьшение запасов воды, исчезновение редких видов животных и растений – это проблема, которая касается всех нас. Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического воспитания, призванного реализовать идеи становящегося ныне эколого-информационного общества. Воспитание подрастающего поколения экологическим грамотным, крепко связано с природой, является одним из факторов, определяющих сохранение жизни на нашей планете. Экологическое воспитание с его направленностью на формирование ответственного отношения к окружающей социоприродной среде, должно являться стержнем и обязательной частью общего воспитание детей.

     Педагоги  Д.В. Эльконин и И.П. Подласый рассматривают  воспитание в широком и узком  смысле. В широком смысле – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающий весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач. В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и так далее. Каждое из них имеет своё содержание. Под содержанием понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть дошкольники в соответствии с поставленными целями и задачами.

     К одной из составных частей целостного воспитательного процесса относится  экологическое воспитание. Оно представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность. Оно представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность, направленную на развитие экологической образованности и воспитанности детей, накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твёрдой воли в осуществлении природоохранительной работы.

     Основным  центральным понятием сложного экологического воспитания является экологическая культура. Она предполагает наличие у человека определённых знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованиями бережно относиться к природе. Экологическая культура определяется реальным вкладом в преодолении негативных влияний на природу, разъяснением и пропагандой законов о её охране.

     Процесс формирования экологической культуры рассматривается как единство трёх проблем: широкое разъяснение гибельных  последствий загрязнения среды обитания; приобретение экологического подхода к организации экономики и другим сферам жизни и деятельности общества. Таким образом, можно сделать вывод: история человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия её с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относится к природе, они погубят себя. А для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. Начинать на экологическое воспитание надо с дошкольного возраста, так как в это время приобретённые знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения. Неправильно полагать, что сфера нравственно-экологической ответственности начинается и действует в рамках профессиональной морали. Бездумное отношение человека к природе в быту (на отдыхе, при потреблении «даров природы») ничуть не менее разрушительно и губительно, нежели целенаправленное производственное воздействие. Как правило, человек, которому с детских лет не привито нравственное отношение к природе, став субъектом производства, окажется глух к запоздалым усилиям привить ему нормы профессионально-экологической морали.

     Самое существенное в процессе экологизации морали – постепенная сложная  перестройка сознания. При этом одним из важнейших моментов является нравственно-экологическое воспитание и просвещение в семье, в детских и учебных заведениях, во всей системе общества. Нормы нравственного отношения к природе, ставшие внутренней потребностью, могут сыграть высокую роль в решении экологических проблем.

     Отсюда  можно сделать вывод: без обновления научно-технической, инвестиционной, структурно-производственной сферы, без переориентации духовной жизни невозможно обновление сложившихся  экологических отношений, оздоровление обстановки на нашей планете в целом.

     Создание  нового отношения к природе –  задача не только социально-экономическая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую  культуру, формировать новое отношение  к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание .

      Цель  экологического воспитания – формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания.

      Цель курсовой работы: изучить педагогические условия экологического воспитания детей дошкольного возраста.

      Объект  исследования: экологическое воспитание детей дошкольного возраста.

      Предмет исследования: педагогические условия экологического воспитания дошкольников.

      Задачи  исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме экологического воспитания дошкольников.
2. Изучить теорию и практику использования активных форм ознакомления дошкольников с явлениями живой природы.

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания детей дошкольного возраста

§ 1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей  дошкольного возраста

     Игра  — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

     С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов  деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3—4 года), средний дошкольный возраст (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один – два года.[10, 26]

     Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

     Постепенно  к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается всё больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, — это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.

     В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием  тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается словами.[10, 48]

     Особая  роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

     Кроме игр, включающих реальные практические действия воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование. В него постепенно все более активно включаются представления и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит придумывает сам.

     В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным  моментом для детей становится выигрыш  или успех. Предполагается, что именно в таких играя формируется  и закрепляется у детей дошкольного  возраста мотивация достижения успеха. [10, 56]

     В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребёнок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребёнок научается пользоваться многими инструментами и предмета домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. [20, 48]

     Перцептивные  действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.[10, 52]

     На  втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.Л. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

     На  третьем этапе перцептивные действия становятся ещё более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

     Наряду  с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования  внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи. [20, 70]

     На  первых этапах перехода от внешне определяемого  к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного  к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4—5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

     Развитие  памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, то есть без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

     Первые  припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются  в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, то есть к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоции в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста. У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3—4-летнего возраста. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приёмов. [20, 78]

     О развитости детского воображения в  дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

     В первой половине дошкольного детства  у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является ещё довольно слабым.[16, 22]

     В качестве общих закономерностей  развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

     — появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

     — отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присушим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

     — возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

     Особый  психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи — письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. «История письма у ребенка, — писал он, — начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».

     Формирование  этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства  и связано с появлением графической  символики. Если ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют ещё ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает, чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.[10, 54]

     Малыш, которому с помощью пиктограммы  сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобразимый, но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета ставит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. Все эти пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых графических знаков, а также длину фразы (в длине «записи»). Ребёнок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.

§ 1.2.Экологическое  воспитание дошкольников как психологический и социально-педагогический феномен

     Проблема  взаимоотношения человека и природы  нашла свое отражение задолго  до нашего века.

     Еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил  на природосообразность всех вещей, т.е. на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. Эту идею он развил в своем труде "Великая дидактика". Эпиграфом к этой книге послужил девиз "Пусть течет все свободно, без применения насилия". Коменский утверждал, что природа развивается по определенным законам, а человек - это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется тем же общим закономерностям природы.

     Ян  Амос Коменский выводил законы обучения и воспитания, исходя из законов  природы. В книге отмечается, что образование человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте. Именно в раннем возрасте ему легче привить какие-то полезные идеи, исправить недостатки. И доказывается это принципом природосообразности. Все рождающиеся существа таковы, что усваивают все легче и лучше в раннем возрасте.

     Воск  легче лепится, если он горячий. Неровности ствола дерева можно исправить, если дерево маленькое.

     Ян  Амос Коменский говорил о том, что учебный материал должен изучаться  постепенно, так как "природа не делает скачков, а идет вперед постепенно". В юном возрасте дается общее образование, затем оно углубляется с годами так как "всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным". То есть Коменский вывел дидактические принципы, обосновывая их примерами природы. Например, здесь обосновывается принципы постепенности и обучение от общего к частному.