Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии

                                  Введение. 

Актуальность  исследования. Современное мировое образование состоит из множества национальных образовательных систем, различающихся по своим культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность характерно для всего мирового сообщества. В связи с этим становится важным объединение усилий всех заинтересованных стран в поиске ответов на вопросы, обращенные к содержанию образования, и их осмысление в целях определения собственных ориентиров. Однако накопленный опыт не всегда становится достоянием других стран, что в известной мере тормозит развитие единого образовательного пространства.

В России за последнее  время произошли серьезные изменения  в области содержания образования. В условиях его модернизации весьма значимой оказывается проблема анализа, адаптации и использования образовательного опыта других стран. Наиболее интересным, на наш взгляд, представляется сравнительный анализ основных тенденций развития образования в Германии и России, что обусловлено целым рядом объективных причин:

Германия имеет  богатые исторические традиции образования, что позволило ей играть ведущую  роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий;

Германию и  Россию связывают давние исторически  сложившиеся отношения, поскольку  на протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние  на культуру, "экономику, политику и  систему образования России;

При определении  исходных теоретических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам общего среднего образования и организации его содержания (И.Я. Лернера, В.А. Сластенина).

Существенный вклад в изучение дидактических основ содержания образования за рубежом внесли исследования Г.Д. Дмитриева, А.П. Лиферова, А.И. Пискунова, и других исследователей.

За последнее  десятилетие появились исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты содержания образования и некоторые тенденции его развития в современной Германии (М.А. Васильева, Б.Л. Вульфсон, Р.Г. Гатин, А.Н. Джуринский,).

Весьма важными  научными источниками для данного исследования явились документы, принятые на федеральном и земельном уровнях ФРГ, учебные планы и программы для всех типов средней школы, позволивших составить объективное представление о состоянии и тенденциях развития немецкой системы среднего образования. Систематизации фактических сведений способствовал и анализ немецкой научно-педагогической периодики: "Bildung und Wissenschaft", "Erziehung und Wissenschaft", "Deutschland".

На основании  изложенного научная проблема, принятая к рассмотрению, видится нам в определении тенденций развития содержания образования и основных направлений его модернизации в современной ФРГ. Необходимость такого педагогического знания обусловлена тем, что в работах отечественных педагогов рассматриваются отдельные проблемы западногерманской школы, а материалы, публикуемые в журнальных статьях, носят обзорный характер и не дают полной картины, отражая лишь некоторые тенденции развития современного среднего образования Германии.

Таким образом, учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную также ее недостаточной  разработанностью в современной дидактике, мы избрали темой нашего исследования "Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии".

В этой связи  объектом исследования является содержание образования в средней школе ФРГ, предметом исследования основные направления развития содержания школьного образования в Германии. В соответствии с этим цель нашего исследования состоит в теоретическом анализе основных направлений становления и развития содержания образования в средней школе ФРГ, в выявлении его характерных черт и тенденций развития.

Для достижения поставленной цели мы наметили следующие  задачи.

1. Провести ретроспективный  анализ развития основ современного  содержания 

образования в  Германии

2. Проанализировать  современные дидактические концепции развития содержания среднего образования ФРГ.

3. Показать реализацию  основных концепций в современном  содержании среднего образования  Германии.

4. Охарактеризовать  основные процессы модернизации  содержания образования в средней  немецкой школе.

Содержание образования, в каком бы аспекте оно ни изучалось, представляет собой очень сложное явление общественной жизни, в котором переплетаются многочисленные факторы. Мы не ставили задачей освещение всех сторон многообразия содержания образования в Германии, а сосредоточили внимание главным образом на его основных аспектах, которые представляют, на наш взгляд, наибольший интерес.

Основными методами нашего исследования являются:

метод теоретического анализа государственных нормативных  документов и отчетных материалов по данной проблеме;

 сравнительно-сопоставительный  метод (анализ, актуализация, систематизация);

метод исторического  и логического анализа, выражающий соотношение между закономерностями развития общества и реальными процессами развития образования и обусловивший организацию исследования, его логику, отбор материалов и постановку задач. 

Глава 1. Начальные этапы  зарождения истоков  современного   

               содержания среднего  образования в  Германии.     
 

Основы  современной системы среднего образования Германии были заложены в середине XIX в. и развивались на протяжении столетия в общем русле европейской цивилизации. При этом типичные только для немецкого образования традиции, определявшиеся национальными особенностями страны, оказывали огромное влияние на образовательные системы других стран, в том числе и России.

Анализ  развития основ современного содержания образования Германии предполагает рассмотрение поэтапного становления  средней школы, отражающей исторические преобразования и связанный с  ними глубокий переворот в целевых установках и структуре содержания образования. В связи с этим можно выделить несколько исторических периодов, связанных с реорганизацией средней немецкой школы, обусловленных меняющимися социальными и экономическим условиями.

Первый этап зарождения истоков современного содержания среднего образования в Германии приходится на период второй половины XIX века, когда Германия, в результате победы во франко-прусской войне 1870-1871 гг. и объединения всех немецких государств, превратилась в Германскую империю с высокоразвитой промышленностью. Однако она осталась союзом 22 монархий, самой крупной из которых была Пруссия, с сохранением в каждой из этих частей своих конституций. Тем не менее важнейшие отрасли государственного управления находились в введении имперского правительства, что облегчало экономическое развитие страны и усиливало политическое влияния Германии на международной арене.

Значительные  изменения в социальной и экономической  жизни Германии создали новые  условия для развития национального просвещения. В связи с этим встала задача построения в Германии системы бесплатного, обязательного начального и среднего образования. Кроме этого экономические потребности стремительно развивающегося капиталистического государства, потребности растущей промышленности и сельского хозяйства настоятельно требовали организации эффективной системы профессионального и специального образования.

Средние школы Германии в начале XIX в. «стали рассадниками нового гуманизма» [1,2], поскольку стремление к изучению античной культуры занимало в содержании образования господствующее место: латинский и греческий языки были объявлены главными предметами среднего образования.

И.Ф. Гербарт и его сторонники, объектом внимания которых было, прежде всего, гимназическое образование, указывали, что в основе дискуссии о средней школе лежит именно «спор о древних языках». Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, однако одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. При этом он не противопоставлял классическое образование реальному, а ставил на первый план развитие формального мышления и отдавал приоритет «в одинаковой мере в учебном плане и древним языкам, и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют учащихся» [23, 26].

                    1.1 Реформирование гимназий. 
 

Первые  значительные преобразования гимназии начались ещё в начале XIX века под  влиянием нового философского мышления (В. Гумбольдт, Г.В. Гегель, И.Г. Фихте). Гимназия была определена как учебное заведение, главной целью которого было изучение латинского и греческого языков, позже и немецкого языка (1810г.), а также изучение наук, особенно философии (1818г.).

Правительство впервые стало оказывать народному  образованию поддержку и давать ему определенное направление. Так, возглавляемый Гумбольдтом В. департамент духовных дел и народного просвещения в 1808г. оказал наибольшее влияние на преобразование классических гимназий:

в целях подготовки для школы учителей с действительно научным цензом были изменены требования к экзамену на получение учительского звания, который распространялся на все предметы гимназического цикла;

был разработан новый учебный план, предусматривающий 4 согласованных между собой главных предмета: латинский, греческий, немецкий языки и математика. Задача новой гимназии состояла в всестороннем образовании: грамматико-литературному образованию служили древние языки и немецкий, научному - математика, история и религия;

введение  новой программы выпускных экзаменов, в соответствии с которой требовалось, чтобы окончивший курс гимназии владел обоими древними языками, решал

математические задачи с объяснением, и, наконец, необходимо было пройти устные испытания по всем предметам курса; [7]

увеличение  продолжительности обучения на два года, что предполагало подготовку учащихся в университет. С тех пор в немецкой системе образования, в отличие от англо-американской, сроки обучения 12 и 13 лет.

С 1840г. классицизм в германских гимназиях  постепенно уступает место естественноисторическим и математическим наукам, чем и было обусловлено возникновение нового типа учебных заведений - реальных школ (училищ). Основанные Геккером в 1747г., они лишь в 1822г. получили окончательное устройство, которое послужило образцом для создания последующих реальных школ.

В 1859г. было издано «Положение о преподавании и экзаменах в реальных школах», согласно которому реальные школы делились на три типа:

      - реальные школы  I разряда (названные позже реальными гимназиями) с девятилетним сроком обучения, содержащие сокращенный курс латинского языка;

      - реальные школы  II разряда (названные позже средними школами) с меньшим сроком обучения, в которых латинский язык преподавался факультативно;

      - повышенные городские  школы с семилетним сроком  обучения с учебным планом, что и реальная школа I разряда, только без латинского языка [24, 32].

Учебный план реальных школ первого разряда, задумывавшихся как реальное учебное заведение с углубленным преподаванием естественных дисциплин, предлагал пять естественнонаучных предметов из 11 общеобразовательных изучавшихся по трем блокам. Вместо древних языков в реальной школе больше внимания уделялось новым языкам. Примечательно, что сведения по истории, географии, физике не составляли особую отрасль обучения, а входили в курс чтения отдельных отрывков, которые учитель выбирал для того, чтобы «внушить детям чувство преданности, религиозные и гражданские добродетели, а также уважение к властям» [14, 29]. В 1878 г. девятилетние реальные школы без латыни были преобразованы в так называемые промышленные школы, переданные в ведение министерства духовных дел и просвещения. Целью этих новых реальных школ стала подготовка молодежи к поступлению в различные высшие технические учебные заведения.

С другой стороны, реальные школы I разряда изменяли направление своего развития, все более и более приближаясь по содержанию даваемого ими образования к традиционным классическим гимназиям. От последних они отличались главным образом отсутствием греческого языка.

Тем не менее, классические гимназии, по-прежнему, преобладали над остальными типами средних учебных заведений. Таким образом, новый учебный план не удовлетворил ни сторонников реальной школы, которой он принес, правда, название «реальная гимназия», но не принес расширение прав, ни приверженцев гимназического классицизма, которые были недовольны сокращением латинского и греческого курса. Достаточно сказать, что за короткое время в министерство просвещения поступило около 350 проектов новой реформы среднего образования в стране.

Поэтому в январе 1892 г. была осуществлена новая реформа, результатом которой стало: сокращение общего числа учебных часов; ограничение часов на изучение древних языков, упразднение латинского сочинения; усиление курса немецкого языка, отечественной литературы и истории; увеличение числа часов, посвященных гимнастике; снижение требований к экзамену на аттестат зрелости с целью не допускать переутомление, причиной которого были многопредметность, ежедневные задания, строгие выпускные экзамены.

Одновременно  с новыми учебными планами были, наконец, определены типы средних школ: классическая гимназия, реальная гимназия, реальное училище, которое в свою очередь распадались на 2 разряда:

      высшее реальное училища с 9-летним курсом обучения,

      реальные училища II разряда с 6-летним курсом обучения.

Реформатором  этого нового типа учебных заведений  стал Л.Гедике, который указывал, что главная цель реального училища заключается «в образовании нравственно добрых и полезных людей для общества». Итак, система среднего образования в Германии фактически сложилась к концу XIX в. При этом произошла определенная унификация этой системы, поскольку во всех немецких государствах за образец были взяты типы средних учебных заведений, существовавшие в Пруссии. Вместе с тем по всей стране широкое распространение получило прусское положение, наметившее тенденцию сближению реальной гимназии с классической гимназией. И, наконец, по взаимному соглашению между гетманскими государствами (1889 г.), права окончивших курс в любом учебном заведении одного государства признавались и в других. Однако, при организации среднего образования в каждом из государств Германии наблюдались значительные различия, так как организация школьного дела не входила в компетенцию федерального, т.е. имперского правительства. Каждое союзное государство распоряжалось своими школами совершенно самостоятельно. При этом не было единообразия даже в пределах одного и того же государства. 

               1.2. Реформирование средних школ. 
 

      Вторым  этапом развития современного содержания образования в Германии (1900-1919гг.) стало реформирование средних школ, в основу которого была положена идея координации всех трёх типов средних учебных заведений. Их учебные планы предусматривали по общим для всех предметам (родной язык, история и религия) одинаковые цели и рекомендации.

Кроме этого, в старших классах всех типов школ начинала проявляться  дифференциация обучения, целью которой  было стимулировать способности  каждого ученика, предоставив ему возможность заниматься теми предметами, к которым он чувствовал себя более способным. Такой подход позволил придать средней школе академический характер, облегчив тем самым «переход от школьной системы принудительного учения к университетским академическим занятиям, построенным на принципах свободы и самообразования» [30, 35].

Так, в результате школьных реформ 1901г. классическая гимназия, которой теперь уже не было надобности быть «всем для всех», сосредоточилась на изучении древнего мира. При этом она являлась единственным учебным заведением, в котором продолжали преподавать оба древних языка, поскольку гимназический курс с латинским языком признавался ещё необходимым, особенно для тех, кто продолжал учиться в университете, ибо до недавнего прошлого латынь в Германии была языком церкви, права, науки и литературы. Очевидно, что «в главнейших современных культурных языках латинский язык продолжал жить, как в своих более или менее близких потомках». [24, с.259].

О необходимости  изучения латинского языка свидетельствовало  и создание реформированной классической гимназии, одним из преимуществ которой стал непосредственный переход в эту школу из средней школы других типов и обратно, что стало возможно благодаря общности программы в младших классах.

Несколько менее благоприятно в этом смысле было положение реальной гимназии, основными предметами которой были иностранные языки с их литературой и современная культура. Однако значительное число часов, выделяемое на изучение латинского языка, и высокие требования по математике затрудняли выполнение задачи, поставленной перед реальной школой. Как отмечал Ф. Паульсен, «с подобными затруднениями неизбежно встречается всякая промежуточная форма». [22, с.283]

Именно  поэтому возникла необходимость  реформирования реальной гимназии, из которой был исключен курс латинского языка. Такой ход развития реальной школы, конечно, «удалил их от курса классической гимназии, но вместе с тем открыл им двери университета и содействовал бы их умножению». [22, с.283]

Таким образом, осуществление дифференциации среднего образования стало возможно в результате реформирования классических и реальных гимназий, которое существовало в двух формах - альтонская и франкфуртская, названных так по именам городов где были впервые организованы эти реформированные школы.

Первые  опыты альтонской системы относятся к 1878 г., франкфуртская система начала развиваться в 1892 г., пользовавшаяся наибольшим успехом и сравнительно широким распространением. Обе эти системы были официально признаны в н. ХХ века, поскольку по новому Уставу гимназии, реформированные в соответствии с этими системами, представляли собой самостоятельные средние учебные заведения.

Однако  при альтонской системе в реформированной  реальной гимназии к французскому языку  присоединялся английский язык уже  с третьего года обучения, между тем как при франкфуртской системе изучение английского языка начиналось с шестого года обучения

Наиболее  важна эта реформа была для  небольших городов, которые имели  только одну среднюю школу. В результате реформы 1901 г. при реальных училищах стали организовываться классы реально-гимназического образования, что было совершенно невозможно при традиционном распределении занятий в реальной или, в особенности, в классической гимназии.

Наконец, реформированный учебный план средней  школы несколько уменьшал пропасть, отделяющую систему начального и среднего образования, а следовательно, делал более возможным переход в среднюю школу наиболее даровитым ученикам народных школ.

Для третьего типа средних учебных заведений - высшего реального училища - основными предметами стали точные науки, а главной целью обучения - развить у учеников способности вести самостоятельную работу в области математики и естествознания. Поэтому закономерно, что по Уставу 1901г. в этих школах значительно больше времени уделялось естественнонаучным дисциплинам.

Что касается древних языков, то высшее реальное училище так и осталось единственным учебным заведением, в котором  они отсутствовали. Однако, и они, тем не менее, не могли полностью  отказаться от латинского языка, поскольку  ставили своей задачей подготовку в университет. Именно этим и было обусловлено возникновение факультативных курсов латинского языка при трех старших классах высшего реального училища. 
 

   1.3.  Развитие женского образования Германии в XIX-XX вв. 
 

Следующим немаловажным моментом в процессе анализа средней школы Германии к. XIX - н. ХХ вв. является развитие женского образования, как важнейшей педагогической инновации исследуемого периода, которое получило с 70-х гг. широкое распространение и играло заметную роль в системе общего среднего образования.

 Средняя женская школа по-прежнему находилась «на стадии прозябания», поскольку существующая организация среднего женского образования не имела существенных признаков среднего учебного заведения: не давала достаточной научной подготовки и не предоставляла аттестат зрелости.

Кроме этого, господствующие в ней методы были «односторонне направлены на развитие чувства у девушек, в умственном же отношении они были вынуждены довольствоваться полуобразованием. Но мир чувств бессилен в качестве воспитательного момента, если не находит опоры в высоком интеллектуальном развитии» [12, с.234].

Именно  поэтому еще в конце XIXв. появилась  необходимость включения законодательным  порядком в общую систему всего  среднего образования и среднюю женскую школу с определенным и законченным циклом знаний и навыков, соответствующих потребностям среднего слоя общества и достаточных для подготовки к специальной средней и высшей школе или к общественным условиям домашней жизни.

Главные пункты реформы 1908 г. были обнародованы в прусском законе о среднем женском образовании и сводились, в общей сложности, к решению пяти основных вопросов:

      о существующей реформе общеобразовательной  средней женской школы и её новой организации;

      о совместном обучении полов;

      о способах подготовки девушек к университету;

      о разумной подготовке девушек к обязанностям матери и воспитательницы своих  детей;

      о подготовке и правах учительского персонала  для новой школы.

При этом сторонники реформы считали, что  кризисное положение средней  женской школы можно было исправить двумя путями: либо придать ей большую законченность, повысить требования к программам и привести их в соответствие с различными запросами женщины, вплоть до подготовки девушек к аттестату зрелости с целью допущения их в университет; либо разрешить сложный вопрос допущением девочек в мужские средние учебные заведения, то есть признать совместное обучение. 
 
 
 

     Глава 2. Поздние этапы формирования среднего   

                     образования в  Германии. 

      2.1 Среднее образование в Германии после окончания

            первой мировой  войны. 

Третий  этап развития средней школы Германии связан с периодом  Веймарской Республики (1919-1933гг.). По окончании первой мировой  войны 1914-1918гг., значительно затормозившей  развитие среднего образования, немецкая школа вступила в полосу демократических преобразований, связанных с именем известного немецкого педагога Ф.Карсена. Как отмечается в некоторых исследованиях, «при всех своих недостатках именно школа сделала Германию в период Веймарской республики страной всеобщей грамотности. Последнее стало основой бурного экономического и военного роста в начале XX века» [20, с.262, 1].

По  Веймарской конституции 1920г. наука  и школа объявлялись свободными, вся школьная система была поставлена под контроль государства, был принят Закон о начальной школе, в соответствии с которым все дети должны были обязательно посещать первые четыре класса народной школы. По окончании 4-го класса учащиеся либо продолжали свою учёбу на старшей ступени народной школы, либо по результатам отборочного экзамена переходили в гимназию или реальную школу. Для приёма ребёнка в тот или иной тип школы решающим фактором являлись его задатки и способности, а не имущественное положение и религиозная принадлежность родителей». В эти школы ученики поступали обыкновенно после 4-го класса, либо после 5-го класса и выше. Исключение составляли только те учащиеся, которые пользовались частным обучением. Школьная повинность для учащихся средних школ заканчивалась только с получением свидетельства за 6 классов. Если ученик выходил из младших классов или даже после 5-го класса, то он был обязан посещать до 17 лет дополнительную школу (die Fortbildungsschule) [20].

Согласно  Веймарской конституции, было провозглашено  совместное обучение детей в школе без различия вероисповеданий, а также возможность открытия, по желанию родителей, как светских, так и конфессиональных школ. Преподавать религию, как основной предмет, должен был учитель, а не священник, который по-прежнему имел самые широкие полномочия по осуществлению надзора за преподаванием религии [7].