Основные новообразования личности дошкольника. 2

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………..3

1 Основные направления психического развития детей в дошкольном

возрасте……………………………………………………………………………………5

1.1. Игра – ведущий вид деятельности дошкольника…………………………………..5

1.2. Развитие восприятия и внимания, памяти и мышления у детей

дошкольного возраста…………………………………………………………..............9

2 Основные новообразования личности дошкольника…………………………...13

2.1. Основные новообразования дошкольника. Психологическая сущность

кризиса 7 лет……………………………………………………………………………..13

2.2. Психологическая  готовность к школьному обучению как одно из

новообразований личности дошкольника……………………………………………...15

Заключение……………………………………………………………………………...19

Глоссарий…………………………………………………………………………..........21

Список использованных источников………………………………………………..23

Приложение А « Виды памяти»………………………………………………............25

Приложение Б « Запомни и расставь точки»………………….................................25

Введение

Актуальность данной работы заключается в тенденциях к преобразованию в Российской Федерации в области системы образования в целом. Теория реформирования предполагает перспективы развития,что часто не сходится с реальными социальными и экономическими условиями современности, в чем и заключается одно из главных противоречий данного процесса. Но, несмотря на это, как и всякая другая образовательная и воспитательная сфера сегодня, дошкольное образование в своем стремлении к обновлению, модернизации направлено на новые прогрессивные веяния и образы.

Государственный ориентир целостного развития указывает на новое понимание личности, что и формирует потребности и задачи современного педагога. Активная позиция, нацеленность на деятельность, стремление быть профессионалом – все это закладывается ещё на раннем этапе социализации ребенка. Творческая, сознательная личность – вот что является перспективой преобразований в нашем государстве. Для дошкольного образования важным является развитие познавательной активности будущей личности. Это находится в приоритете, как в методической науке, так и во всем педагогическом процессе дошкольного обучения и воспитания. При этом познавательная активность скрывает в себе истоки многих проблем. Это, например, формирование познавательных интересов, развитие самостоятельности, умственных способностей. А также привитие умения учиться, воспитание инициативности, целенаправленности.

Дошкольный возраст часто определяют как период интенсивного формирования психики человека. Это происходит на основе сложившихся в раннем детстве предпосылок. Новообразования различной степени выраженности возникают по всем направлениям психического развития. Они характеризуются новыми свойствами и структурными особенностями. Вместе с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации, возникают сложные социальные формы психики. Это будущая личность и ее структурные элементы (характер, интересы и т.д.), их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно формируются новые психические функции. И благодаря усвоению речи им становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. Он учится не только понимать речь, но также осваивает фонетику и грамматику языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства и времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза и т.д. Формируется произвольность психических процессов.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – основные новообразования личности дошкольника.

Цель работы – изучить и дать характеристику основным новообразованиям личности дошкольника.

В соответствии с целью исследования были определены основные задачи:

- исследовать новообразования и изменения в психике ребенка дошкольного возраста;

- изучить особенности развития психики личности в дошкольном возрасте;

- изучить основы формирования готовности психики ребенка к школьному процессу обучения.

Методы исследования – анализ литературных источников по данной проблеме исследования, обобщение полученнных знаний.

Литературный обзор: при написании данной курсовой работы было изучено пятнадцать источников литературы, в основном использовалась учебная и монографическая литература, составленная ведущими специалистам в данной области, а именно труды таких авторов как: В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др. [3, 6, 7, 13, и др.].

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный в данном исследовании материал может быть использован при написании рефератов, курсовых и дипломных работ, а также при подготовке к семинарским и практическим занятиям студентами.

Основная часть

1 Основные направления психического развития в дошкольном возрасте

1.1    Игра - ведущий вид деятельности дошкольника

Отечественный исследователь детской психологии XX века Даниил Борисович Эльконин в своих трудах отмечал, что игра является символико – моделирующим типом деятельности, в котором сокращены операции и условны предметы. Игра адаптирует человека в реальном мире уникальным для себя способом. Она носит моделирующий характер, как и все свойственные ребенку дошкольного возраста типы деятельности, за исключением самообслуживания.[1] Моделирование создает объект воспроизведения в ненатуральном материале и выделяет такие его стороны, которые становятся предметом освоения, изучения и т.д. Именно поэтому ученый называл игру "гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека". [13,С.145]

Ориентиром такой познавательной деятельности как игра является взрослый человек. И является им, прежде всего, как носитель своеобразных социальных функций, ролей. Интересен он именно тем, что участвует в определенных социальных взаимодействиях, взрослый человек использует в своей деятельности привычные для себя определенные правила, которые и привлекают ребенка.

Поэтому на протяжении своей социализации ребенок все время стремится приобщиться к состоянию, внешнему поведению взрослого. Первоначально им осуществляются попытки освоить данный тип поведения подобно работе с вещью, которой привычно манипулировать, изобретая при этом любые новшества. Но неудавшееся поведение в случае с человеком приводят к непоправимым последствиям, что и начинает учитывать ребенок. И в связи с этим перед ним встает задача своеобразного прогнозирования не столько системы своего поведения, сколько системы возможных последствий планируемого взаимодействия со взрослым человеком. Используя мизерный накопленный опыт, ребенок пытается избежать внутренне, на уровне мышления, ситуаций с неприятными, нежелательными последствиями. И мы согласимся с исследователем Элькониным, что всякая необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческого взаимодействия, а не из системы материальных отношений. [13,С.156]

Логично задаться вопросом о том, каким образом осуществляется этот процесс. И как показали исследования отечественного психолога Эльконина, игровой процесс исторически обусловлен, и вовсе не является всеобщей формой жизни детей.[2] То есть, игра возникает лишь на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе  общественного труда и возникает промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос, период детства. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить, и посредством игры в том числе, но если это позволяет историческая эпоха, переживаемая обществом в современный ему момент.[3] По мнению Эльконина, формы игры детей напрямую зависят от форм свойственного обществу пластического искусства, поэтому не случайно многие исследователи данной проблемы рассматривают игру в рамках проблем искусства. [13,С.161]

Рассматривая структуру игрового процесса детей, мы наблюдаем, что в эпицентре любой игры находится именно та роль, которую ребенок выбирает для себя. И учитывая условие наличия в дошкольном учреждении многообразия взрослых профессий реальной социальной действительности, наиболее важным будет в ролевой игре: каким образом идет процесс воспроизведения, «оживления» функции взрослого человека ребенком. Часто, выбрав для себя ту или иную роль, ребенок осуществляет ее в жизнь абстрактно, символично, расставляя акценты лишь на некоторых ситуациях.

Таким образом, любое игровое действие является свободным от технологий взрослой профессиональной деятельности, и лишь изображает их, демонстрирует образное восприятие. Помимо этого в процессе игры актуален перенос значения с одного предмета на другой, процесс образования символов, знаков. Это можно обнаружить в предпочтении детьми именно неоформленных для них смыслом материальных объектов, к которым возможно прикрепить какой угодно новый смысл.[4]

Знакообразование в процессе игры основано на абстрактном отношении к реальным технологиям взрослой профессиональной деятельности и позволяет отследить моделирование системы социальных взаимодействий. Эльконин исследует данный предмет в своей монографической работе "Психология игры". Где он говорит о необходимости другого участника в игровом процессе. Причем смыслоназвачение напрямую зависит от его наличия, иначе же смысл просто теряется. Действия игры развиваются следующим образом: ребенок спит – укладывает спать – укладывает спать куклу – укладывает спать куклу, как мама. В процессе этой эволюции поведение становится типичным, привычным, и действие превращается в проявление отношения к другому участнику игры. Поведение детей развивается от освоения элементов социальных функций и ролей к необходимости социального взаимодействия, которое основано на обнаружении смысла в другом участнике, в другом человеке. И Эльконин, исходя из этого, указывает на гуманизм человеческой игры, видит в этом ее величайшее значение. И автор данной работы не может не согласиться с исследователем. [13,С.245]

В итоге, если историческая ситуация социальной реальности подразумевает в развитии человека такой период как детство, то инструментом адаптации, освоения этой реальности, ориентации в ней становится игровой процесс. Особенное значение в развитии ребенка в дошкольном возрасте имеет сюжетно-ролевая игра.

Типично выделяют следующие структурные элементы сюжетно-ролевой игры:

- участники игрового процесса (дети, куклы, другие игрушки и предметы);

- тема игры;

- сюжет игры, указывающий на основную выбранную роль и напрямую зависящий от нее. Первоначально, сюжеты игры обусловлены контекстом семьи и связаны напрямую с ней. При последующем расширении социального контекста ребенок включает в список возможных сюжетов все новые и новые ситуации, более сложные по своим задачам. При этом с возрастом увеличивается и время игрового процесса: в 3-4 года ребенок тратит на игру 10-15 минут, в 4-5 лет одна игра может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники тратят на игру несколько часов, а некоторые игры могут длиться несколько дней;

- игровые роли (главная, второстепенная);

- игровой материал;

- игровые действия (ребенок дифференцирует отдельные области деятелньости взрослых для воспроизведения). Младшие дошкольники воспроизводят предметную деятельность (режут хлеб, овощи, моют посуду и т.д.) и полностью включены в сам процесс, не будучи ориентированы при этом на результат. Средние дошкольники приоритетом своих действий делают социальные взаимодействия, они и являются предполагаемым результатом. Старшие дошкольники выбирают подчинение правилам, которые предполагает выбранная роль, а также жесткий контроль ими самими этих исполнения этих правил. Таким образом, значение действия игрового процесса меняет свой смысл на протяжении всего дошкольного возраста ребенка. От предметных действий он переходит к отношениям, затем к алгоритму, все более и более абстрагируясь от непосредственного игрового процесса, в итоге те или иные действия часто просто проговариваются.

Итак, игровой процесс в развитии психики и становлении социализации ребенка играет весьма важную роль[5]:

- ребенок обучается социальному взаимодействию со своими сверстниками;

- ребенок обучается подчинению и контролю своих желаний общим правилам поведения;

- в игровом процессе происходит развитие эмоциональнго диапозона ребенка и закладываются этические компоненты восприятия окружающего мира;

- ребенок обнаруживает потребности в удовлетворении новых для него мотивов, задач, целей;

- в игровом процессе ребенок осваивает новые виды творческой созидательной деятельности (например, рисование, лепка, аппликация и т.д.). [11, С.186]

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы:

1. Игра является формой деятельности, в процессе которой ребенок эмоционально, а затем интеллектуально адаптируется к системе социальных человеческих взаимодействий.

2. Игра есть особая форма освоения социальной реальности посредством ее воспроизведения и моделирования.

1.2 Развитие восприятия и внимания, памяти и мышления у детей дошкольного возраста

Основой дошкольного образования является система знаний, умений и навыков. Ребенок начинает усваивать и накапливать знания с непосредственного восприятия окружающей действительности. Задача педагога в таких условиях сводится к обеспечению условий для развития приоритетных типов восприятия. Педагог должен высокопрофессионально владеть знаниями о различных аспектах, характеристиках этого процесса. Исследователи выделяют такие качества восприятия как предметность, целостность, константность, осознанность, изобретательность. О качестве разностороннего процесса восприятия свидетельствует также и гибкая память ребенка, его возможности быть внимательным.

Внимание, в данном случае, возможно определить как интенцию на объект, выбранный ребенком как значимый для него. Процесс внимания и сосредоточенности может быть направлен и на материальные предметы внешнего мира, и на собственные переживания. Внимание различают произвольное и непроизвольное. Непроизвольное внимание равнозначно биологическому вниманию, ребенок входит в этот процесс неосознанно, безвольно, непреднамеренно. Провоцирующими факторами такого типа процесса внимания могут быть как внешние: цвета, звуки, запахи и т.д., так и внутренние: мотивы, значимые потребности, внутренние чувства.

Произвольный тип восприятия имеет социальную природу происхождения. Данный тип формируется исключительно в процессе социализации. В отношении взрослый-ребенок первоначально дети воспринимают и концентрируются на образе результата, задаваемого другими, позже на образе тех результатов, которые задает себе самостоятельно.

И если непроизвольный тип восприятия является фундаментальным для становления индивидуальности ребенка, то произвольный тип является базисным для формирования и развития его личности. Посредством этого процесса ребенок осваивает элементарные навыки аналитического мышления, дифференцирования окружающей социальной реальности, расстановки приоритетов, ситуации выбора и т.д. И поэтому, как следствие, возникает потребность сознательно отслеживать весь текущий процесс достижения образа результата, самостоятельно контролировать свое поведение и соотносить его с поставленными задачами. Таким образом, произвольный тип восприятия — это необходимое условие формирования навыков целеполагания и самоконтроля ребенка.

Произвольный тип внимания помимо выше обозначенных тенденций имеет непосредственную связь и взаимодействие с человеческим языком, речью. С точки зрения современной психологии, ребенок в возрасте 5 лет должен владеть навыком соотнесения своего поведения с речью взрослого человека.[6] В возрасте 6 – 7 лет – уметь владеть навыком соотнесения своего поведения со своей собственной речью.

Выше в работе уже указывалось на важность в процессе восприятия такого качества памяти как гибкость. Теперь рассмотрим значение этого механизма подробнее, сквозь призму элементов запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Подобно процессу внимания различают непроизвольную и произвольную память.

Процесс непроизвольной памяти основан на элементах запоминания и воспроизведения. Аналогично этому же типу процесса внимания, непроизвольная память неосознанна и не зависит от воли ребенка. Исследователи характеризуют второй тип памяти – произвольный – как мнемический процесс. Он представляет собой совокупность последовательных этапов запоминания и воспоминания материального обьекта.

Критерий длительности запоминания и сохранения в памяти материальных объектов позволяет различать кратко- и долговременный типы памяти. Все виды памяти представлены при помощи схемы в Приложении А.

Развитие у ребенка в возрасте 6 лет произвольной памяти является одним из важнейших новообразований его психики. Для этого к 5 годам ребенок должен твердо освоить процесс запоминания и уже иметь опыт обращения к произвольной памяти. [6,С.235]

При этом формирование произвольного типа памяти подразумевает такие элементы:

- этап освоения умения различать образ результата процессов запоминания и воспроизведения;

- этап освоения навыков мнемического процесса, направленного на конкретный результат процессов запоминания и воспроизведения. Наиболее важным здесь является так называемый прием «повторения»;

- этап развития умения самоконтроля результата мнемического процесса.

Фундаментом умения самоконтроля является так называемое «воспроизводящее повторение».[7] Этот процесс направлен на запоминание материального предмета. [6,С.237]

Умение самоконтроля помимо «воспроизводящего повторения» включает также элемент сопоставления воспроизведенного образа с тем материальным предметом, на который был направлен процесс запоминания. [14, С.356]

Таким образом, система дошкольного образования в своей конкретике стремится к формированию и развитию у детей следующих мотивов деятельности.[8] Это познавательный мотив, перспективный мотив, мотив личностного роста, деятельностный мотив, мотив общения со сверстниками.

Так познавательный мотив представляет собой осознанное целеполагание той или иной деятельности относительно любопытства и интереса к окружающему миру.

Перспективный мотив является основой целеполагания для облегчения деятельности в дальнейшем (например, в школе).

Мотив личностного роста ориентирует цели ребенка в процессе освоения той, или иной деятельности относительно достижения взрослости.

Деятельностный мотив, исходя уже из своего названия, подразумевает интерес ребенка к самому процессу деятельности, и освоение навыков, умений происходит с целью обогатить свою деятельность в дальнейшем.

Мотив общения со сверстниками основывает целеполагание деятельности ребенка относительно его взаимодействия со сверстниками, знакомыми.

В итоге мы можем сделать следующие выводы.

1. Посредством развития произвольного типа внимания память ребенка становится более гибкой, дифференцированной, позволяет ему адекватно извлекать информацию, соответствующую ситуации.

2. С развитием осознанного процесса целеполагания ребенок формирует основы самоконтроля своей деятельности.

3. Наиболее важные для общего развития психики ребенка элементы произвольного типа памяти – процессы запоминания и воспроизведения.

2 Основные новообразования личности дошкольника

2.1 Основные новообразования дошкольника. Психологическая сущность кризиса 7 лет

Относительно исследований отечественного психолога Эльконина, дошкольный возраст ребенка зиждется на ряде противоречий и несовпадений интересов собственных, взрослого окружения. Взрослый человек воспринимается на уровне своих социальных ролей и функций, общественных задач. И ребенок, в связи с этим, пытается предъявить себя обществу подобным образом, адаптироваться к процессу существования в обществе, то есть социализироваться. Так как для него это все вновь и впервые, то процесс усвоения этических основ, норм, правил поведения, формирования произвольного типа внимания и памяти проходит с трудностями и сложностями.

К основным новообразованиям психики ребенка в дошкольном возрасте относят:

- формирование целостного мировоззрения ребенка. Стремление к упорядочиванию восприятия окружающего мира – элемент социализации ребенка. Поэтому, не случайно швейцарский психолог, философ XX века Жан Пиаже говорит о восприятии детей как об артификалистском мировоззрении, где все, что окружает, есть результат человеческой деятельности. Антропоцентризм детского восприятия ставит в качестве фундамента происходящего самого человека, и вокруг этой основы выстраивает всю картину мироздания. Сложность и глобальность познавательных запросов ребенка в корне противоположно его интеллектуальным возможностям. Что приводит к парадоксам восприятия, и при вступлении в школьный период своего развития, ребенок отказывается от таких намерений и переходит к выяснению элементарных вещей окружающей действительности. И это также основано на ряде парадоксов психического и реального. Этические нормы, требующие усвоения, необходимость соподчинения мотивов, расстановка акцентов в деятельности. Однако ценно, что подобные тенденции способствуют формированию важных личностных качеств ребенка.

С точки зрения отечественного исследователя Эльконина  развитие восприятия ребенка идет от конкретного к абстрактному содержанию.[9] Это происходит за счет формирования произвольного типа поведения, потребности в самоконтроле. Ребенок начинает осознанно относиться к своему месту в системе окружающего его мира взрослых и воспринимать себя невзрослым человеком. [13, С.270]

Вместе с этим, приходит и осознание своих реальных возможностей, самооценки. В возрасте 3 лет ребенок приходит к внешнему осознанию своей самостоятельности – «я сам», но уже к 6 годам к личному самосознанию. Отсюда не случайны психологические проблемы, связанные с перестройкой всей психической жизни ребенка в дошкольном возрасте.

По мнению современной психологической практики, формирование личного самосознания в психике ребенка приводит к так называемому кризису 7 лет. Среди основных симптомов различают утрату непосредственного поведения и акцентирование на переживаниях о последствиях, также манерное поведение ребенка, скрывающее его истинное психическое состояние, и в связи с этим, симптом «горькой конфеты», где он действительно скрывает весь негатив своего состояния.

Эти тенденции указывают на формирование новой внутренней жизни ребенка, и имеющиеся ее расхождения с восприятием внешних окружающих вещей. И дальнейшее поведение в основном будет ориентировано на эту внутреннюю жизнь, хотя и не без участия, реакции на внешние ситуации.

Симптом утраты непосредственного поведения ребенка проводит границу между дошкольным и младшим школьным его возрастами. И изучение проблем перехода этой границы составляет одну из самых актуальных тем возрастной психологии сегодня. Снятие данной проблемы признается, если целеполагание деятельности ребенка становится ориентированным на поиск смысла того или иного поступка, возможности удовлетворения потребностей. Это позволяет ребенку внутренне, психологически быть готовым к школьному процессу обучения. Хотя, по мнению Выготского, полностью готовность к обучению формируется в процессе самого обучения, и происходит это в первое полугодие первого года школьного обучения.[10] [7, С.143]

Таким образом, мы приходим к следующим выводам:

1. Процесс развития психики ребенка при переходе из дошкольного в младший школьный возраст подразумевает кризисное состояние.

2. Возраст 7 лет предполагает осознанное вступление ребенка в новую для него сферу социального взаимодействия, в рамках категорий полезности и необходимости.

3. Эффективное и успешное освоение процессов внимания, памяти, умения выстраивать отношения и осознанно выставлять приоритеты своей деятельности могут не означать готовность ребенка к обучению в школе. Полностью эта готовность формируется в процессе самого обучения в школе.

2.2 Психологическая готовность к школьному обучению как одно из новообразований личности дошкольника

При освоении школьного процесса обучения, ребенку необходимо осуществить подготовку к новой системе восприятия. Дифференцированное восприятие действительности, различных характеристик объектов, и умение различать свое мнение и истинное положение вещей – все это необходимые условия перехода через предполагаемую границу систем мировосприятия.

Для распознавания имеющихся у ребенка инструментов познания окружающей действительности существует многообразие методик диагностики. Одна из методик диагностики готовности дошкольника к школьному обучению представлена в Приложении Б.

С точки зрения отечественного психолога Эльконина, о готовности будет свидетельствовать процесс формирования произвольного типа поведения ребенка, особенно возможность перевода правила во внутренние основания его поведения. Это происходит последовательно, через присутствие взрослого, после через процесс восприятия внешнего объекта, который выступает в роли взрослого, затем лишь правило переходит во внутреннее восприятие. Однако, к слову сказать, на современный момент в системе дошкольного образования не существует особых методик, направленных на создание условий перевода правил.

Так Жан Пиаже в своих исследованиях детской психологии характеризует следующий элемент мышления детей, подчеркивающий особенность смены дошкольного возраста младшим школьным.[11] Это так называемый переход от дооперационального мышления к операциональному. При этом под термином «операция» ученый подразумевает некоторое внутреннее действие, которое стало сокращенным по своему содержанию, а также обратимым и скоординированным со всей системой действий. Направление этого действия идет от внешних объектов, от манипуляции с ними. [8, С.59]

Позднее Петром Яковлевичем Гальпериным были проведены исследования в области процесса перехода от дошкольного мировоззрения к первоначальному школьному. Исследования были посвящены мифу об отсутствии феномена инвариантности, высказанному Пиаже. В ходе исследований дети освоили процесс выделения параметров и сравнения предметов. К тому же качественные сдвиги происходили и в речи, и в памяти, и в восприятии детей, так идеи Пиаже не подтвердились. [8, С.77]

Как на один из важных элементов мышления детей Пиаже указывает и на феномен центрации.[12] Этот элемент тесно связан с предыдущим: переход от дооперационального мышления к операциональному мышлению невозможен без перехода ребенка от центрации к децентрации. Феномен центрации указывает на ограниченность восприятия ребенком окружающего мира рамками своей позиции. И занять какие-либо научные, социальные, абстрактные точки мировосприятия ребенок не в силах. [8,С.123]

Структура готовности психики ребенка к переходу к школьному процессу обучения подразумевает следующие элементы: личностная готовность, интеллектуальная готовность и готовность социально-психологическая.

1. Готовность психики ребенка на уровне личностных образований предполагает возможность принятия иной социальной роли – школьник, которая предполагает ряд специфических обязанностей и круг прав. Внутренне, сознательно, мотивационно ребенок должен быть настроен на новый круг общения, педагогический коллектив, учебный процесс, выполнение домашних заданий и т.д. Привлекательной стороной новой деятельности должны выступать не ее внешние атрибуты и знаки, а интеллектуальное любопытство, познавательный интерес. Этот вид готовности подразумевает эмоционально устойчивую психику ребенка. Лишь на этом основании возможно стабильное начинание и развитие учебного процесса для ребенка.