Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Особенности эмоциональной  сферы детей младшего школьного  возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение.____________________________________________5-6

 

Глава I Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей, младшего школьного возраста._________________________

 

1. Проблема эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, в трудах отечественных и зарубежных

авторов._______________________________________________7-12

 

2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.______________________________________________13-20

 

3.  Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста.______________________________________________21-25

 

 

Выводы по I главе.______________________________________26-27

 

Глава II Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.________________________________________

 

2.1 Методики изучения эмоциональной  сферы детей младшего школьного  возраста.____________________________________28-35

 

2.2 Анализ результата исследования  эмоциональных особенностей у детей младшего школьного возраст._______________________________________________36-38

 

2.3 Рекомендации по коррекции  эмоциональной сферы детей младшего  школьного возраста.____________________________39-41

 

Выводы по II главе._____________________________________42-43

 

Заключение._____________________________________________44

 

Литература.____________________________________________45-46

 

Приложение.___________________________________________47-49

 

Введение

Эмоции (от, лат, - потрясаю, волную) – особый класс психических процессов и состояние, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Они выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. У человека эмоции порождают переживания; чувства удовольствия; неудовольствия; страха; радости и .т.д.; которые играют роль ориентирующих субъективных сигналов.

Во всей кажущейся  простоте, распознавании и передаче эмоций — достаточно трудный процесс, требующий от дочернего определенного знания, определенного уровня разработки. Исследования психологов показали, что ребята младшего школьного возраста в целом способны, чтобы чувствовать эмоциональное состояние человека правильно. Таким образом, ребята достаточно легко отличают удовольствие, восхищение, развлечения и в недоумении с учетом горя, испуга, удивления. Ребята, прежде всего, обращают внимание на просмотр, не давая значение пантомимике (к позе, знакам). Таким образом, даже у старших дошкольных ребят есть недостаточные представления об эмоциональном, сущность человека и их дисплеев, что говорить о большем количестве младших ребят!

Эмоциональная сфера  — важный компонент в разработке дошкольных ребят и младших школьников как любой диалог, взаимодействие не будет эффективно, если его участники не будут способны, чтобы «читать», во-первых, эмоциональное состояние другого, и во-вторых, управлять эмоциями. Понимание эмоций и чувств также — важный пункт в формировании человека растущего человека. Все вышеуказанные условия и факторы оказывают соответствующее влияние на детей. Поэтому тема нашей курсовой является актуальной.

Исходя из этого обнаруживается противоречие, между необходимостью изучения особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и нехватки научных материалов по работе с такими детьми.

Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования – каковы механизмы и условия эмоциональных особенностей детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования  - особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования – современная диагностика особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, позволит разработать рекомендации учителям, направленные на профилактику эмоциональной сферы.

Цель исследования – изучить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью  и гипотезой в курсовой работе определены следующие задачи:

• Раскрыть сущность проблемы детей младшего школьного возраста, в психологической науке.
• Охарактеризовать возможности работы социального работника с детьми младшего школьного возраста.
• Исследовать особенности эмоциональной сферы детей младшего  школьного возраста
• Разработать рекомендации учителям по работе с детьми.

Методологическими основами нашей работы явились труды отечественных исследователей.

Теоретическими  основами нашей работы явились труды Василюка Ф.Е. Психология переживания, Беспаловой Светланы Александровны, учителя начальных классов и т.д.

 Для решения задач  и проверки гипотезы исследования  используются следующие методы

• теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
• эмпирические – психодиагностика, методики
• методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных

Опытно –  экспериментальные исследования, проходящие на базе школы № 6 им. А. С Макаренко

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучены   особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в психологической науке, описаны формы и методы деятельности социального работника в этой сфере. 

Практическая  значимость исследования состоит в том, что исследованы особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, разработаны рекомендации учителям по работе с такими детьми.

Материал нашей работы может быть использован в социальной деятельности, на курсах повышения  квалификации, при разработке лекционных курсов, для студентов соответствующей  специальности.

Структура работы:

 Работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

1.1 Проблема эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, в трудах отечественных и зарубежных авторов.

Младший школьный возраст - особенно ответственный период в образовании с тех пор - возраст начального формирования человека и характера ребенка. В это время в диалоге ребенка с современниками есть достаточно трудные взаимные отношения, по существу влияющие на разработку его характера. Знание особенностей отношений между ребятами в начальных классах и тех трудностях, которые в них таким.

Школьники элементарных степеней, как показано T.B.Пискаревой, понимают эмоции, возникающие в знакомых при этом, жизненные ситуации более просты, но должны в недоумении наделить эмоциональные события словами. Позитивные эмоции, чем негатив лучше, отличаются. Трудно к ним отличить страх за удивление.

В отличие от дошкольных ребят, которые предпочитают чувствовать  только веселые и радостные изображения, у младших школьников есть способность к сочувствию при восприятии обременительных сцен и конфликтов драмы.

В младшем школьном возрасте эмоциональной сферы особенно ярко видимо. К третьему классу в школьниках восторженное отношение к героям показывают выдающимся спортсменам. В  этом возрасте любовь к Родине чувство национальной гордости начинает формироваться, вложение компаньонам сформировано.

В первой стадии (пока 7 лет) дружба не основана на причинах физического  или географического заказа и  имеет эгоцентрический характер: друг это просто партнер в играх, тот, кто живет поблизости, идет в ту же самую школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга к речи, в то время как не присутствует.

Во второй стадии (от 7 до 9 лет) ребята начинают любить идею взаимности и понимать чувства другого. Поскольку учреждение дружественных отношений оценивают суждение годовой динамики изменений другого, важно.

В третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимной помощи. Впервые есть понятие обязательства  друг перед другом. Связи дружбы очень сильны, в то время как сохранены, но они, как правило, не длительны.

В четвертой стадии (11−12 лет), показанный, согласно Селмана, достаточно редко, дружба понята как длинные, устойчивые отношения, основанные на принуждении  и взаимном доверии.

Эмоции (от. Лат. - Потрясаю, волную) – особый класс психических процессов и состояние, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Они выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. У человека эмоции порождают переживания; чувства удовольствия; неудовольствия; страха; радости и. т.д.; которые играют роль ориентирующих субъективных сигналов.

Простейшие эмоциональные  процессы выражаются в органических; двигательных; и секреторных; изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Однако в ходе развития эмоции утрачивают свою прямую инстинктивную основу ;приобретают сложнообусловленный характер ; дифференцируются и образуют многообразные виды высших эмоциональных процессов –социальных; интеллектуальных и эстетических , которые составляют содержание эмоциональной жизни человека

С развитием представлений  о биологической роли и физиологических  механизмах эмоциональных процессов  развивалось научно-психологическое понимание эмоций. Выделение их как особого класса психических процессов, успехи психологических и патопсихологичеких исследований позволили преодолеть как интеллектуалистические, так и биологизаторские взгляды на природу эмоций человека и выделить их специфические особенности. Накопленные факты показывают, что даже низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результатом ,с одной стороны, трансформации их инстинктивных, биологических форм, а с другой- формирования новых видов эмоций. Это относится также к эмоционально- выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые включались в процесс общения между людьми, приобретая в значительной мере условный, сигнальный и вместе с тем социальный характер, этим и объясняются культурные различия в мимике и эмоциональных жестах.

Таким образом, эмоции и  эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные  явления его психики, а продукт  положительного развития и выполняют  в регулировании его деятельности, в том числе познавательной, важную роль.

Эмоциональность не является психическим отражением самой предметной действительности, а отражает смысл  и значение, которые объекты этой действительности имеют для субъекта. При этом отражение в эмоциях смысла и значения объектов можно понять лишь в контексте реальных связей субъекта с миром, в контексте его деятельности.¹

Такая трактовка эмоциональности  позволяет сделать вывод, что  именно благодаря эмоциям отражение  приобретает специфическую индивидуально- субъективную окраску, причем сущность эмоционального переживания – отношение субъекта к отражаемому - выражают такие качественные характеристики, как знак и модальность эмоциональных переживаний. Они и являются субъективной реальностью, психическим в эмоциях. Как всякое сложное и многогранное явление, эмоциональная сфера изучается в различных аспектах. В настоящее время отсутствует единая общепринятая классификация эмоций. Общее число эмоций, которое фиксируют словари, огромно. Используя различные критерии, можно получить и разные классификационные схемы.

Эмоции различают: по модальности (качеству), в частности  знаку; по интенсивности; продолжительности; глубине; осознанности; генетическому  происхождению; сложности; условиям возникновения; выполняемым функциям; воздействию на организм (стенические – астенические); форме своего развития; по уровням проявления в строении психического (высшие – низшее); по психическим процессам, с которыми они связаны, потребностям (инстинктам) по предметному содержанию и направленности, например на себя или других, на прошлое, настоящее, будущее по особенностям их выражения, нервному субстрату и др. Этот перечень, не раскрывающий ни существенности используемых признаков и оснований ни эвристичности приводимых делений, приведен лишь для общего ознакомления с положением, существующим в проблеме классификации эмоций. В ходе своего развития эмоции человека дифференцируются и образуют различны виды, отличающиеся по психологическим особенностям и закономерностям протекания .

По этим характерным  признакам получила широкое распространение  классификация, выделяющая аффекты, собственно эмоции и чувства, особо отмечаются настроение и состояние эмоциональной  напряженности (стресса). Аффектами  в современной психологии называют сильные и относительные кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и васцеральными проявлениями, содержание и характер которых может изменяться, в частности под влиянием воспитания. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительные состояния, иногда лишь слабо проявляющиеся во внешнем поведении. Они имеют отчетливый ситуационный характер, т.е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в этих ситуациях. Собственно эмоции находятся в ином соотношении к личности и сознанию, чем аффекты: первые воспринимаются субъектом как состояния, происходящие во мне, вторые как состояние моего я.

Это отличие ярко проявляется в случаях, когда эмоция возникает как реакция на аффект.

Особенности эмоционального развития личности ребенка в онтагенезе.

Уже новорожденный ребенок  способен испытывать страх, проявляющийся  при сильном звуке или внезапной  потере опоры, неудовольствие при ограничении движений и удовольствие при покачивании и поглаживании. Если эмоциональные реакции у новорожденных являются показателями врожденных потребностей, обусловливающими их, то врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребности в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев), в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно эмоционально насыщенным. В школьном возрасте к перечисленным ситуациям, которые вызывают высокую реактивную тревожность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены).

В этот период у ребенка в случаях острых психических травм, таких, как болезнь или смерть близкого человека, или хронических психотравмирующих воздействий, например неправильного воспитания и др., формируется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции могут быть следствием самых разных факторов , в первую очередь психологических .С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного развития , т. к. ребенок поступает в школу .В эмоциональной сфере это может проявляться в том , что ребенок становится капризным , раздражительным , непослушным. После адаптации, продолжающейся от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Что касается возрастных изменений эмоциональной сферы  в целом, то для подростков, по сравнению  с младшими школьниками, характерно развитие критичности, преднамеренности и определенной доли самостоятельности. Подростки в большей степени способны учитывать предыдущий эмоциональный опыт, на основании которого у них формируются устойчивые эмоциональные отношения. В то же время ,свойственная им повышенная возбудимость , неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением ,связанная с психофизиологическими особенностями возраста, накладывает отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов .Однако подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими.

Соответственно с возрастом изменяется и чувствительность к методам, направленным на выявление эмоциональных состояний. Наиболее адекватным для детей младшего школьного возраста является метод наблюдения за моторным поведением ребенка , для младших подростков и юношей – методы прямого анкетирования и опроса ,что связано с высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии.

На протяжении школьного  периода изменяется и эмоциональное  отношение к учению. На первых этапах обучения оно определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему и стремлением к выполнению общественно значимой деятельности, наличием внутренней позиции школьника.

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Психологические  особенности детей младшего школьного  возраста

Знание психологических  особенностей детей младшего школьного возраста является одной из актуальнейших проблем современности. Ведь не даром младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок ещё сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него становиться значимой деятельностью, т. к. от характера и результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребёнка, его самоутверждении и самопринятии. Если чувство компетенции в учебной деятельности не формируется, у ребёнка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

Своевременное выявление  проблем учебной деятельности, мотивации, общения детей, их правильная диагностика необходима для того, чтобы помочь педагогу разобраться в имеющихся аномалиях учебной деятельности учащихся, типах неуспевающих школьников, дать рекомендации по формированию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения.

Поэтому целью данного  исследования является изучение психологических особенностей детей младшего школьного возраста и их диагностика.²

Объектом исследования – психологические особенности  детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования –  уровень развития мышления и его  влияние на уровень школьной мотивации младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический  анализ психологических особенностей  детей младшего школьного возраста;

2. Изучить особенности  психодиагностики младших школьников;

3. Подобрать адекватный  психологический инструментарий;

4. Организовать и провести  исследования по изучению влияния  уровня развития мышления и  сформированности внимания на  уровень школьной мотивации детей  младшего школьного возраста;

5. Провести анализ  полученных результатов.

Для реализации поставленной цели и задач исследования в работе применялись следующие психологические методы исследования: наблюдение, анкета для определения школьной мотивации Н. Г. Лускановой, методика изучения словесно – логического мышления Э. Ф. Замбицявичене.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться  мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных  психических функций.

Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно – образного к словесно – логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у  младших школьников формируются  научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно – логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретённые в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские».³ Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий  даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Наряду с усвоением  содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида труда – учебного. В этот момент появляется качественно новое свойство человеческой психики – рефлексия. Она проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Уже к четвёртому классу ребёнок может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить её.

Как говорил В. А. Сухомлинский: «Учение становиться трудом только при условии, когда в нём есть важнейшие признаки всякого труда – цель, усилия, результаты». И тогда результатом учебного труда является научное мышление.

Развитие других психических  функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного  возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном, цвет, форма, величина.

К концу младшего школьного  возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт  возможность устанавливать связи  между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что  в этот период большое значение имеет наглядно – образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 – 8 лет исчезают феномены Пиаже. И теперь интеллектуальные операции позволяют ребёнку судить о вещах без жёсткой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается  в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Младшие школьники  способны целенаправленно, произвольно  запоминать материал, им не интересный.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. В этом возрасте внимание имеет ряд недостатков, таких как: 1) узкое внимание: ребёнок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребёнок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твёрдо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны  по-разному: внимание обладает разными  свойствами, и эти свойства развиваются  у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое. Но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организация внимания сочетается с его малым объёмом.

В целом можно выделить две основные линии развития психических  функций – интеллектуализацию и  произвольность.

Ребёнок действительно  становиться школьником тогда, когда  приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря

изменению социальной ситуации развития ребёнка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становиться ведущей и имеет определённую структуру. Первым компонентом учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина, является мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Если у ученика формируются учебно – познавательные мотивы, то его учебная работа становиться осмысленной и эффективной. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент –  учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребёнок осваивает наиболее общие способы действий.

Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана.

Четвёртый компонент  – контроль. Без самоконтроля невозможно полноценное развитие учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача. Научить ребёнка контролировать сам процесс своей работы – значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля – оценка. Ребёнок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно  её оценивать.