Особенности эмоциональной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение

Педагогический  колледж № 16

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

Особенности эмоциональной  сферы у младших школьников с задержкой психического развития.

 

 

 

Выполнила Подлесных К. Е.

Группа: СП – 25

Специальность: 050718

«Специальная педагогика»

Руководитель: Лисуренко Л. А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2008 

Содержание

 

 

Введение……………………………………………………………………………..3

 

Глава I. Теоретические подходы к развитию эмоциональной сферы младшего школьника с задержкой психического развития.

 

I. 1. Эмоции и их значение в психическом развитии ребенка…………………….7

 

I. 2. Характеристика детей с задержкой психического развития………………..14

 

I. 3. Развитие эмоций у младших школьников с задержкой психического развития……………………………………………………………………………..25

 

I. 4. Влияние эмоций на формирование социальных мотивов младших школьников…………………………………………………………………………31

 

Заключение………………………………………………………………………….35

 

Список литературы………………………………………………………………....37

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст рассматривается в современной специальной психологии как особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком специфическими человеческими способами познания окружающего мира, интенсивного развития его эмоциональной сферы.

Проблема психического развития детей всегда была и будет  одной из наиболее актуальных проблем  в психологии. Многие авторы, изучавшие  психическое развитие,  установили, что оно представляет собой закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие отвечает общим законам развития. Ему свойственны внутренние противоречия между требованиями, предъявляемыми к организму, личности, и тем, чем они уже располагают и могут ответить на эти требования. Подлинным содержанием психического развития является борьба этих противоречий, борьба между старыми, отживающими формами психической организации и новыми, нарождающимися. Рост организма связан с изменением его структуры и функции.

В свете этих данных актуальным представляется развитие эмоциональной  сферы ребенка. Эта задача выступает  как необходимый элемент взаимодействия родителей с ребенком.

Понятие психического развития тесно связано с понятием онтогенеза (формирования основных структур психики индивида в течение его детства). Выделяют две группы факторов, обусловливающих психическое развитие человека: природные задатки и внешнее окружение. Обычно обращают внимание на присвоение социальных норм и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах (Головин С.Ю., 1998). Отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка психических структур. Признается также наличие некоторых универсальных законов психического развития, в частности объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики. Термин психическое развитие подразумевает не плавность или одновременность развития функциональных систем, а филогенетически сложившуюся своевременность созревания каждой системы в наиболее оптимальные возрастные сроки.

Нормальное психическое  развитие ребенка - это фундамент  для воспитания личности. В центре формирования личности лежит процесс  развития аффективно-потребностной  сферы, который проходит тот же культурно-исторический путь, что и познавательные процессы, «интеллектуализацию», «волюнтаризацию», и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием личность обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой.

Воспитать личность - сложная задача, воспитать личность из ребенка с задержкой психического развития - еще сложнее.

Статистические данные показывают, что количество детей с теми или  иными отклонениями в развитии резко  возрастает в связи с рядом  неблагополучных факторов: социальных, экономических, экологических.

Особое значение развитие эмоциональной  сферы имеет для проблемных детей, в частности, для детей с задержкой  психического развития. Среди детей  с задержкой психического развития у младших школьников занимают большую категорию.

В настоящее время весьма актуальна проблема изучения личности ребенка с задержкой психического развития. В ряде исследований отсутствуют сведения об особенностях эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

Основой успешного развития ребенка  в первую очередь является сотрудничество воспитателей, педагогов и родителей. Анализ, прогноз, действия – путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

На психическое развитие ребенка  влияет множество факторов, к одним из основных можно отнести семью, которая положительно или отрицательно влияет на его психическое развитие. Особое значение при этом имеют:

- конфликтные взаимоотношения  в семье, неполная семья, изменения  в структуре семьи, неприятие со стороны матери (отца);

-характерологические особенности  матери (тревожность, мнительность, инфантильность, импульсивность, эмоциональная  холодность и т.д.).

Развитие и формирование личности ребенка с задержкой психического развития в первую очередь происходит в семье. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит, насколько гармонично будет протекать его эмоциональное развитие и насколько адекватными будут его отношения с социальной средой (Т.Г.Богданова, Н.В.Мазурова, 1998).

Таким образом, в связи с актуальностью данной проблемы, мной была определена тема исследования как: «Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития».

Объект исследования – эмоциональная сфера ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования – развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Цель работы:

На основании изучения своеобразия  эмоциональной сферы ребенка изучить особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать  имеющиеся в литературе по  общей, специальной и возрастной  психологии теоретические данные  по проблеме развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;

- сравнить психическое развитие  детей с задержкой психического  развития и нормально развивающихся детей;

- изучить влияние эмоций  на формирование социальных мотивов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. 1. Эмоции и их значение в психическом развитии ребенка

Эмоции это неизведанный объект, который нельзя отнести к  чувствам так, как это сиюминутное явление. На сегодняшний день в психологии в сфере эмоций начинаются глобальные исследования так, как это задатки чувств. И речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся, сердимся – все эти действия выражают состояние нашей души.

Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Преломиться, и закрепится в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна. Эмоции связаны с процессами познания, мотивации и поступков.

Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учения об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления (желания, влечения и т.п.). В античной философии все три подкласса эмоциональных явлений (удовольствие, страдание, желание) связывались самым тесным образом. Миасы рассматривали желание как удовольствие, предвосхищаемое в будущем, в учениях Аристотеля и эпикурейцев подчеркивается другой момент этой же зависимости- обусловленность состояний удовольствия - страдания успешностью удовлетворения желания. Тенденция связывать элементарные переживания удовольствия - неудовольствия, специфические эмоции типа страха, гнева или любви и собственно желания в стройное функциональное единство преобладает в средневековой и картезианской философии.

В области психологии эмоций за последние 20 лет получено столько новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что с полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере.

Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании. Прежде всего следует отметить когнитовно-оценочную функцию эмоций. “Независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинства или гармония) и как именно (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оценивают эмоции. Связь эмоций с подсознанием особо отмечается в современных когнитивных теориях эмоций.

Эмоциями мы называем реакцию человека на какой-либо внешний раздражитель окружающей его среды. Если человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, реагирует на них. Какие-то события вызывают радость, гнев, страх, неудовольствие и т. д. У каждого человека эта реакция выражается в различных внешних проявлениях. Человек или бледнеет (испуг), краснеет испытывая стыд, смущение, у него может участится дыхание, сердцебиение. Что сопровождается разнообразными изменениями в деятельности внутренних органов, нервных процессов гормональных механизмов. Эмоции не могут возникать сами по себе. Источником эмоций выступает объективная действительность, окружающая среда и потребности человека. То, что связано с удовлетворением потребностей человека: органических, физических, коммуникативных - вызывает у человека положительные эмоции (радость, смех и т.д.). И то, что связанно с обретенными действиями вызывает отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и т.д.).

“Механизмы воздействия  эмоций на физические реакции детально рассматривал Э. Рассел в более широком контексте воздействия “духа” на “тело”. Новое и чрезвычайно глубокое понимание, которое делает возможной современную науку о взаимодействии между духом и телом, заключается в следующем: молекулы - посредники являются конечным общим звеном психологического взаимодействия между психикой, эмоциями, поведением и проявлениями генов в здоровье и болезни” [4; с.73].

В течение последних лет значительно стало открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. Считалось, что сенсорные сигналы направляются в таламус, откуда в кору головного мозга, где идет их смысловая обработка, и уже из коры больших полушарий сигналы направляются в лимбический мозг, откуда подается “команда” на то или иное реагирование. Дж. Леду обнаружил, что есть и другой соединяющийся непосредственно таламус с миндалевидным ядром. Поэтому, получая непосредственный сигнал от органов чувств, миндалевидное ядро начинает реагировать еще до того как сигналы обработаны корой. Поэтому иногда человек не понимает, почему он так делает, так реагирует. Эмоциональная реакция опережает когнитивную. Мы бессознательно предъявляем нашему сознанию и только потом ее осмысливаем. Наши эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего рационального разума. Созревание мозговых структур в ходе онтогенеза различно. К моменту рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировалась, тогда, как кора больших полушарий не достаточно еще сформирована и в соответствии с этим ответственный механизм так же еще не сформирован, т.е. не сформированы механизмы мыслительных процессов. Джордж Леду объясняет этим историю ранних взаимодействий ребенка со взрослым как ряд глубоко запечатленных (эмоциональных уроках). Он считает, что эти эмоциональные уроки не понимаются взрослыми, т.к. они запечатлеваются у ребенка как бессознательные отпечатки эмоциональной жизни потому, что эти самые ранние эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел речью. И далее они в поздней жизни человека не могут быть осмысленно выражены. Человек может испытывать сильные чувства, не имея слов для их описания и воспоминания об их происхождении. Все это свидетельствует о том, что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека.

Не смотря на то, что эмоции могут  иметь “свой собственный разум”, в большинстве своем они все  же контролируются нашим мозгом. Прежде всего, они имеют адаптивную функцию, и если мотивирующая роль эмоций по прежнему не подвергается сомнению (и более того, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадапивной функции эмоций сменилось представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов. Так, К. Изард утверждает: “фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие”; [9; 105] все эмоции - говорит он, обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.

Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании. Прежде всего, следует отметить когнитовно-оценочную функцию эмоций. Как указывает В.К. Вилгонас, “независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления ... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно оценивать (вещи, действия, внутреннее отношение; их полезность, достоинство или гармонию) и как именно оценивать (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) ... Такое же положение сохраняется и в психологических теориях эмоций XX в. В литературе советского периода способность эмоций оценивать отражаемые явления подчеркивается П.К. Анохиным (1964 г.), П.В. Смирновым (1966 г.), С.Х. Рапопортом (1968 г.), А.Н. Леонтьевым (1971 г.) и рядом других авторов”.[3; с35] Все эти авторы говорят о том, что эмоции прежде имеют адаптивную функцию. Они выполняют функции оценки и побуждения. В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру. Они тесно связаны с самосознанием, личностной идентичностью и представляют собой мотивационную систему человека. Эмоциональные реакции и эмоциональное состояние человека является основной формой осознания его собственной индивидуальности. Эмоциональная реакция является безошибочным индикатором истинного отношения человека к происходящему.

Внутренняя жизнь человека - это, прежде всего эмоциональная жизнь, т.к. не смотря на общественные факторы, эмоциональные реакции остаются сугубо индивидуальными. В процессе взаимодействия социальной среды и человека, индивидуальность его поддерживается благодаря его личностным эмоциям. Но изредка бывает и так, что эмоции скрыты и от самого человека (ребенка). Иногда происходит разрыв контакта с собственной индивидуальностью и невозможность ее осознания и выражения. Вся система оценок построена на том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет.

Если ребенок раскрепощен, проявляет свои эмоции, чувства, то это рассматривается как проявления невоспитанности или недостаточного интеллектуального развития.

На самом деле осознание  собственной индивидуальности и  является осознанием собственных эмоций и реакции на происходящее. Поэтому, индивидуальность каждого, прежде всего, зависит от эмоционального аспекта каждого человека, ребенка. Осознание собственных эмоциональных состояний приходит к ребенку спонтанно, как и все другие аспекты человеческого развития. Оно развивается во взаимодействии с взрослыми, социальной средой, сверстниками. Причем эти факторы могут, как способствовать, так и препятствовать этому развитию.

Эмоциональное отношение  к окружающей действительности исходит  от индивидуальности каждого человека, ребенка.

Это отношение может  быть положительным, отрицательным, безразличным. Причем последние обычно не связано с какими-либо эмоциями. Если какие-то предметы, явления, факты соответствуют нашим потребностям, или вызывают у нас положительное отношение, положительные эмоции, если нет, то они вызывают отрицательное отношение человека, ребенка и соответственные переживания.  Положительные эмоции выражают положительное отношение к чему-либо, выражаются в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье, веселье, ликование, любовь. Отрицательные эмоции выражаются в эмоциях неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти, гнева. Причем иногда личная, общественная, социальная оценки эмоций как положительных так и отрицательных не всегда совпадают. Такие эмоции как угрызение совести, чувство стыда, личностью переживаются как неприятные, мучительные состояния, а с точки зрения общества они полезны так, как приносят положительный результат, значит, они нужны и они нужны и они содействуют моральному облику личности.

Любое явление, в том числе и значимое с точки зрения актуальных потребностей отражается не изолированно, а в ситуации в целом, в образе которой оно связано с другими явлениями. Поэтому нас возмущает не только безнравственный поступок человека, но и сам человек и те люди, которые его так воспитали, законы, его окружение, которое не остановило этот поступок и т.д. Поэтому эмоция, вызванная некоторым событием, как бы взрывает и окрашивает ряд других, связанных с этим событием явлений. Такой взрыв составляет ряд отдельных эмоциональных переключений.

Одно из отличий особенности развития эмоционального процесса касается воображаемых событий, т.е. человек не реально видит событие, а представляет его себе, что тоже вызывает эмоции, но не такие сильные, как при непосредственном наблюдении событие. Поэтому воспринимаемые события более эмоциогенны из-за своей реальности. Данные об отражении меры реальности представляемого содержания свидетельствуют о том, что человеку присуща специфическая объективность.  Поэтому зависимость силы возникновений эмоций, т.е. эмоционального взрыва зависит от меры реального и воображаемого содержания события.

Человек способен хохотать, кричать от радости или рыдать по пустяковой причине, просто выражая  свое сиюминутное состояние или  заразившись настроением окружающих людей.  Ф. Крюгер подчеркнул различие между силой эмоций и такой важной их характеристикой, как глубина, соответствующая ядерным образованиям душевной структуры.

Он пишет, что “глубина эмоционального переживания существенно  отличается от простой интенсивности  и ситуативной силы душевного движения”.

Эмоции взрывного характера  обнаруживают тенденцию быть поверхностными, тогда когда глубинные эмоции обнаруживают тенденцию быть менее  интенсивными.

Более обобщенно говоря, глубина эмоций и мера их проникновения  в собственно личностные эмоциональные структуры, являются даже более важной детерминантой их закрепления в опыте, чем их сила. Скажем оскорбление, сказанное в сдержанной форме доставляет больше переживаний другой личности, чем высказанное в более резкой крикливой форме.

Получается, что фиксация эмоционального содержания на более низком уровне психики, является условием его забывания на более высоком уровне, поэтому запоминание эмоций происходит тогда, когда эмоции проявляются интенсивнее и затрагивают глубинные процессы психики человека. Особенно это проявляется в юношеском возрасте, когда наступает переходный период от детскости к взрослому состоянию, когда ребенок начинает проявлять себя более эгоцентрично. Здесь просматривается в современных исследованиях такое понятие как Я - концепция, т.е. это совокупность всех представлений индивида о себе сопряженное с их оценкой.

Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь  пагубные последствия для формирования Я - концепции подростка.

 

 

 

I. 2. Дети с задержкой психического развития

Младший школьный возраст  – период впитывания, усвоения, накопления знаний. Этому благоприятствует доверчивое подчинение взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно – игровое  отношение к действительности. Возраст  восприимчив и впечатлителен, все новое вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию может сопровождаться нетерпеливостью, готовностью отвечать. Это хорошо иллюстрирует типичная для первоклассников картинка – они тянут вверх руку, выражая нетерпеливую готовность отвечать, даже не дослушав вопрос учителя.

У детей очень велика направленность на внешний мир: они  запоминают факты, явления в подробностях, долго находятся во власти яркого факта и образа, их переживания  ярки, непосредственны. При этом семилетки не проявляют стремления проникнуть вглубь явления, установить его причину и связи с другими явлениями. Важным механизмом личностного формирования младших школьников является подражание – они буквально копируют манеры, действия, рассуждения учителя. Эта особенность обязывает учителя начальной школы быть ответственным за свое поведение.  Важной возрастной особенностью, связанной с началом учебной деятельности, является социально – опосредованное отношение к действительности, отход от связанности конкретной ситуацией или «потеря непосредственности» (Л. С. Выготский).

Эмоциональное развитие.

Ребенок в младшем  школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Общая  тенденция развития чувств – их большая осознанность и сдержанность. Изменения в эмоциональной сфере определяются процессом и результатом учебной деятельности, оценкой учителя и отношением окружающих, связанными с успешностью учения. Сама учебная деятельность требует сдержанности в чувствах, замены моторных эмоциональных реакций речевыми. Речевая и интонационная выразительность заметно развивается к третьему классу.

Интенсивно развиваются  высшие чувства, особенно нравственные – чувство товарищества, ответственности. Ответственность может принимать крайние формы – чтобы выполнить поручение учителя, дети могут поднять на ноги всю семью. Однако младшие школьники могут проявлять разный уровень развития нравственных чувств:

- высокий уровень (в отношении всех окружающих);

-средний уровень (в отношении друзей, близких);

-низкий уровень (нравственные чувства проявляются редко).

Следует отметить, что  низкий уровень развития нравственных чувств проявляется у большинства  детей младшего школьного возраста. Дети осознают свои и понимают чужие  чувства и состояния еще далеко не совершенство: часто не могут понять мимику, могут неадекватно реагировать на ситуации. Неудовлетворение уровня притязания может вызвать у них аффективное поведение и закрепится в виде отрицательных черт характера. При этом общий эмоциональный тонус детей можно квалифицировать как жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Высокая впечатлительность является устойчивой характеристикой возраста.

Учение требует действий в соответствии с требованиями школы, результатом чего является произвольность как личностное новообразование. В процессе учения формируются как волевые действия, так и волевые качества.

Основными являются выдержка (умение подчинятся требованиям, сохранять статичное положение во время урока), самостоятельность (инициирование собственных действий), настойчивость (умение добиваться поставленной цели, доводить начатое до конца).

Термин «задержка психического развития» был предложен дефектологами. Тем самым был выделен и обозначен еще один вариант, отличный от стойкого недоразвития. При задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены нерезко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы.

Различают четыре основных варианта задержки психического развития [Лебединская К. С., 1969]:

1. задержка психического развития конституционального происхождения;
2. задержка психического развития соматогенного происхождения;
3. задержка психического развития психогенного происхождения;
4. задержка психического развития церебрально – органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизиологический инфантилизм), по определению Лорена и Ласега [см.: Сухарева Г. Е., 1965], инфантильности облика часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста6 яркости и живости эмоций, преобладанию эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчинятся правилам дисциплины.

Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу [Сухарева Г. Е., 1959; Штутте Г., 1967; Ковалев В. В., 1979].

Однако такая «инфантильная» конституция  может быть сформированы и в результате негрубых, большей частью обменно  – трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни [Лебединская К. С., 1969; и др.].

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.