Содержание 

Введение

    Дошкольное  воспитание как первое звено общей  системы народного образования  играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укрепления здоровья детей, создавая условия для их всестороннего развития в раннем и дошкольном возрасте.

    Ведущую роль в психическом развитии и  становлении детской личности играет обучение в широком смысле слова, которое заключается в усвоении общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

    Процесс воспитания предполагает не только активное воздействие взрослого на ребенка, но и деятельность самого ребенка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность, мотивы. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает также обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.

    Развитие  ребенка представляет собой сложное, целостное образование, состоящее  из ряда взаимосвязанных уровней  регуляции поведения и характеризующееся  системным соподчинением мотивов  деятельности ребенка. Вопрос о мотивах  деятельности и поведения дошкольника – это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка.

     Развитие мотивов тесно связано  с развитием эмоций. Эмоции играют  определенную роль как в реализации  уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких как познавательный, нравственный, трудовой и др. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.

     Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях становления личности дошкольника.

     В нашем исследовании основное внимание будет уделено эмоциональному развитию у дошкольников старшей группы с  задержкой психического развития.

     Актуальность  и выбор именно этой темы обуславливается тем, что в настоящее время прослеживается отчетливая тенденция к увеличению количества детей с задержкой психического развития , а вместе с тем особую важность приобретают исследования в области их эмоционального развития. В отличие от обычных дошкольников эмоции детей с задержкой психического развития более поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети еще более внушаемы и склонны к подражанию больше чем свои сверстники, а подобные показатели, в свою очередь могу отрицательно сказаться на воспитании ребенка с задержкой психического развития в целом, в его мировоззрении и негативно отразиться на дальнейшем систематическом обучении в школе. Подобные выводы, и их значимость для педагогики сегодняшнего дня подкреплены в свою очередь данными полученными такими исследователями в области психологии дошкольников и детей с задержкой психического развития, как Т.А. Власовой, Ю. Дауленскене, К.С. Лебединской, У.В. Ульенковой, Л.М. Шипицына. Из данных полученных этими ведущими педагогами и психологами России особенно важными являются следующие факты: более 50% неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой психического развития, так же обнаружена неподготовленность к школе по важнейшим психофизическим показателям 16-17% детей от числа в нее поступающих, не менее 20% из дошкольников массовых и подготовительных групп испытывают в той или иной мере затруднения в усвоении программы дошкольного учреждения, и 50% из этих дошкольников являются детьми с задержкой психического развития.

     Объект  исследования: дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     Предмет исследования: эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     Цель  исследования: изучить особенности формирования необходимых механизмов эмоциональной регуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     В соответствии с целью, объектом и  предметом исследования определяются его основные задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, и на её основе провести диагностику испытуемых нами детей;
2. Изучение особенностей эмоционального развития у детей 4 и 6 лет с задержкой психического развития.

     Гипотеза  нашего исследования заключается в  следующем: эмоциональное развитие детей с задержкой психического развития влияет на их общее развитие (мыслительную деятельность, память, успеваемость и прочие навыки ребенка) и обратно; эмоциональное развитие возможно через общее развитие ребенка.

     Практическая  значимость данной работы заключается в том, что - результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе, коррекционной работе и организации ППМС-сопровождения развития ребенка в детских садах компенсирующего вида, специальных (коррекционных) школах и классах выравнивания, а также в учебном процессе со студентами.

Глава1. Теоретические подходы к изучению проблемы эмоционального  развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста

    Воспитание  чувств у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей  педагогической задачей, не менее, а  в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.

    Для того чтобы ребенок не только понял  объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.

    Итак, эмоции ребенка развиваются в  деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

    По  мере развития у ребенка формируются  новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

    Постепенно  у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при  выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», - с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет.

    Таким образом, эмоциональные переживания  начинают вызываться не только тем, что  просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что  соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

    К началу дошкольного возраста ребенок  приходит уже с относительно богатым  эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и  печальные события, легко проникается  настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях[10;45].

    Особое значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем.

    Значительное, но не всегда достаточно учитываемое  влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.

    Для понимания детских эмоций воспитателю  необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной  деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.

    Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование  развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.

    Занятия и дидактические игры, обогащающие  его новыми знаниями, заставляющие напрягать его свой ум для решения  какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения – все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности[14;127].

    Наконец, и это самое важное, нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами  поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.

    На  четвертом – пятом году жизни  у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано  с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что  хорошо и что плохо. Возникают  переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.

    Зачатки чувства долга у дошкольника  неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех  нравственных требований, которые предъявляются  ребенку в семье и в детском  саду. Причем вначале они проявляются  лишь в процессе действий и только позднее – до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.

    Характер  развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий  того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других – они остаются только знанием, не побуждающим к действию.

    Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению  у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?

    На  всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы  собственно обучения, т.е. получения  знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами  воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний[16;46].

    У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.

    Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение  не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего  возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.

    На  основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение  ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

    Вместе  с тем существенный вклад в  развитие мотивационно-эмоциональной  сферы детей вносят и такие  виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.

    Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы  под влиянием социальных условий  жизни и воспитания.

     Поговорим немного о значении эмоций в общем, и для дошкольников в частности.

    Эмоции  играют своеобразную ориентирующую  и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются[20;76].

    Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.

    С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего  мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.

    Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам.

    Одновременно  со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький  ребенок получает некоторые эталоны  отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия[15;82].

    На  протяжении детства, наряду с переживаниями  удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением  непосредственных желаний, у ребенка  возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

    Как одно из условий возникновения у  дошкольника сложных эмоций и  чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.

    Наиболее  явно обнаруживается роль эмоций в  реализации уже имеющихся у ребенка  мотивов поведения. Есть основание  предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

    Обычно  новые формы деятельности ребенка  организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания) [13;36].

    Для того чтобы мотивы приобрели побудительную  силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.

    Есть  основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.

    Этот  особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности психического развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с задержкой психического развития. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с задержкой психического развития к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с задержкой психического развития характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. 
  Типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:

     1. Неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

     2. Проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

     3. Появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

     Также детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения[6;145].

     Дети  с задержкой психического развития отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

     Дети  с задержкой психического развития испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

     Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с задержкой психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, гиперактивность, нескоординированность эмоциональных процессов, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

     Изучение  особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило  увидеть, что симптомы задержки психического развития очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи. 

1.3. Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Рассматривая  психологические особенности старших  дошкольников с задержкой психического развития, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

     В дошкольном возрасте у детей с  задержкой психического развития выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности: лепке, аппликации, конструировании. Грубых двигательных расстройств у детей с задержкой психического развития нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

     Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене  деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

     Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного)[25;140]. В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени выявлено, что дети с задержкой психического развития в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. В то же время дети с задержкой психического развития, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины («длинный - короткий», «широкий – узкий», «высокий – низкий» и т.д.), а пользуется словами «большой – маленький». Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь[2;34].

     У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом.

     Память  детей с задержкой психического развития отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

     Значительное  своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных  форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», - ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», - ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей – нет». Однако, дошкольники с задержкой психического развития, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

     Дети  рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.