Содержание 

ВВЕДЕНИЕ

Детство - это период, когда закладываются  фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть преданным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться самому.

Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы социальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех учреждениях, где воспитываются дети-сироты, среда обитания, как правило, сиротская, приютская, казарменная. Конечно, известен опыт лучших детских домов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь.

Но вместе с тем, никуда не уйти от фактов иного  рода. Ни для кого не секрет, что большинство  воспитанников детских домов  не сироты, а дети, имеющие родителей, чаще всего лишённых родительских прав. Это означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья с учётом тяжелой наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют «группу риска».

    Проблема: свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Закаблук, 1985, 1986). 

В настоящее  время данная проблема недостаточно освещена, как со стороны педагогов  и социальных работников, так со стороны психологов.

 В  связи с этим, исследование особенностей  эмоциональной сферы детей сирот  является актуальным для современной психологии.

Объект исследования: дети сироты и дети, воспитанные в семье.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы детей сирот.

Основная  цель исследования: изучение особенностей эмоциональной сферы детей - сирот 7 - 10 лет, воспитывающихся в условиях детского дома и детей, воспитываемых в семье.

Гипотеза эмоциональная сфера детей – сирот менее развита и менее разнообразна, чем у детей имеющих родителей.

Задачи  исследования были определены с учетом цели, объекта и предмета

1. Изучить понятие и причины сиротства в научной литературе;
2. Описать эмоционально - психологические особенности детей - сирот;
3. Экспериментально исследовать особенности эмоциональной сферы детей – сирот.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Общая  характеристика  личности младшего  школьника

           Младший  школьный  возраст наиболее  глубоко и  содержательно  представлен  в  работах Д.Б.Эльконина,  В.В.Давыдова, а также их  сотрудников  и  последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, В.В.Рубцов,  Г.А.Цукерман).

           В  младшем  школьном  возрасте  ребенок  соединяет  в  себе  черты дошкольного  детства  с особенностями  школьника, происходит перестройка  всей системы отношений ребенка  с  окружающей его  действительностью.

     С  поступлением  ребенка  в  школу,  возникает  новая  система  отношений, т.е.  система «ребенок - взрослый» дифференцируется  и образует   две  системы  отношений: «ребенок - родитель»  и  «ребенок - учитель». Система «ребенок -родитель» определяет  отношение ребенка к родителям. Система «ребенок - учитель»  начинает  определять  отношения ребенка к родителям и отношение ребенка к детям.  В   учителе воплощены требования  общества. В  школе  существует  система  одинаковых  эталонов,  одинаковых  мер  для  оценки.

          Д.Б.Эльконин   отмечал,  что  ребенок  очень  чуток  к тому,  как  учитель относится к детям: если  ребенок замечает, что у учителя есть  «любимчики», то ореол  учителя  падает. В  первое  время  дети стараются  строго  следовать указаниям  учителя. Если  учитель  по  отношению  к  правилу  допускает лояльность, то правило  разрушается  изнутри.  Ребенок  начинает относиться  к  другому  ребенку с  позиции  того, как  этот  ребенок  относится  к эталону, который  вводит  учитель.  Появляются «ябеды» [20].

         Новая  социальная  ситуация  вводит  ребенка  в  нормированный мир отношений и требует от  него  организованной  произвольности, ответственной  за  дисциплину, за  развитие  исполнительских  действий, связанных  с  обретением  навыков  учебной  деятельности,  а  также  за  умственное  развитие. Таким  образом,  новая  социальная  ситуация  ужесточает  условия  жизни  ребенка.  Новое положение в  обществе  состоит  в  том, что  ребенок  переходит  к обязательной  общественно  значимой  деятельности: он  обязан  учиться.

          Вместе с  новыми  обязанностями   школьник  получает  и  новые   права.  Он  может  претендовать  на  серьезное  отношение  со  стороны  взрослых  к  своему  учебному  труду.  Он  имеет  право  на своё  рабочее  место,  на необходимое  для  его  занятий время,  на  учебные  пособия  и др. Получая  хорошую  оценку  за  свой  труд, он  может  ждать  похвалы и уважения.

           Психологические  новообразования  возраста. В  младшем  школьном  возрасте  большие  изменения  происходят  в  познавательной  сфере  ребенка.  Память приобретает ярко выраженный познавательный  характер. Изменения в области памяти связаны  с тем, что ребенок  начинает  осознавать  особую  мнемическую  задачу. Он  отделяет  эту  задачу  от всякой  другой. Эта  задача  в  дошкольном  возрасте  либо  вовсе  не  выделяется, либо выделяется  с  большим  трудом. Кроме, того, в школьном  возрасте идет  интенсивное  формирование  приемов  запоминания. От  наиболее  примитивных  приемов (повторение, внимательное  длительное  рассмотрение материала) ребенок переходит к группировке, осмыслению связей   разных частей  материала.

           В  области  восприятия происходит  переход от  непроизвольного восприятия  ребенка-дошкольника к  целенаправленному  произвольному  наблюдению за  объектом, подчиняющемуся  определенной  задаче. Следует помнить, что нужно  учить  детей рассматривать  объект, нужно  руководить  восприятием. Для  этого у  ребенка  необходимо  создавать  предварительное  представление,  поисковый  образ,  чтобы  он мог увидеть то, что нужно.

           Учебная  деятельность  предъявляет очень большие требования  и к другим  сторонам  психики  ребенка. Она способствует  развитию  воли.  В дошкольном  возрасте  произвольность  выступает лишь в отдельных случаях. В школе практически вся  деятельность по  своему  характеру  является  произвольной.  Любая  попытка  превратить  учёбу только в развлекательное дело  является  ложной.  Учение  всегда требует внутренней  дисциплины.

         В  этом  возрасте  формируется   способность сосредотачивать  внимание  на  мало   интересных вещах. Эмоциональные  переживания  приобретают  более обобщенный  характер.

        Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области  мышления,  которое  приобретает  абстрактный  и   обобщённый  характер.

        Младший  школьный  возраст – возраст интенсивного  интеллектуального  развития, что опосредует  развитие  всех  остальных  функций, происходит интеллектуализация психических процессов,  их  осознание и произвольность.

      Особенности личности  младшего  школьника. В 7-11 лет ребенок  начинает  понимать,  что он  представляет  некую  индивидуальность, которая  подвергается социальным  воздействиям. Он  знает,  что  он  обязан  учиться  и  в  процессе  учения  изменять  себя, присваивая коллективные  знаки (речь, цифры, ноты и др.), понятия, знания  и  идеи, которые  существуют  в обществе,  систему  социальных ожиданий  в  отношении  поведения  и  ценностных  ориентаций. В то же  время  он  понимает, что отличается  от  других, и  стремится  утвердить  себя  среди  взрослых  и  сверстников.

           Мотивационная  сфера,  как считает А.Н.Леонтьев, - ядро  личности. Особое  место  начинают  приобретать  учебные  мотивы и  мотивы  установления  отношений  со  взрослыми и  сверстниками по  поводу  учебной  деятельности.  Среди  разнообразных   социальных  мотивов  учения, пожалуй, главное место занимает  мотив получения высоких отметок.  Высокие отметки для маленького  ученика – источник  других  поощрений, залог  его  эмоционального  благополучия,  предмет  гордости.

     Важно отметить, что оценка  успеваемости  в  начале  школьного  обучения,  по  существу,  является  оценкой  личности  в  целом,  и  определяет  социальный  статус  ребенка.   От  оценки  зависит  развитие  учебной  мотивации, именно на  этой  почве  в  отдельных  случаях  возникают  тяжелые  переживания  и  школьная  дезадаптация.  Непосредственно   влияет  школьная  оценка  и  на становление  самооценки. Дети,  ориентируясь  на  оценку  учителя, сами  считают себя  и своих сверстников «отличниками», «двоечниками» и «троечниками», хорошими  и  средними  учениками,  наделяя  представителей  каждой  группы  набором соответствующих  качеств. У  отличников  и  некоторых хорошо  успевающих  детей  складывается  завышенная  самооценка.   У  неуспевающих  и  крайне  слабых  учеников систематические  неудачи  и  низкие оценки снижают их  уверенность в себе,  в своих возможностях.

     Развитие  личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением  мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится  в других условиях – он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой  высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развития и развитие его личности.

     Итак, мотивационная сфера, как считает А.Н.Леонтьев, является ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Но практически всегда высокая отметка радует ребёнка.

     Один  из мотивов – социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Кроме этого, когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Таким образом,  высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. А ещё высокие отметки для маленького ученика – залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощрений. Его особенно значительные успехи дома  отмечаются сладостями или подарком – в зависимости от семейных традиций.

         Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определёнными видами деятельности и к их успешному выполнению [40, с. 622].

      Очень часто учителя считают, что способные дети это те, кто схватывают всё на лету, быстро соображают, кто может лучше всех учиться.

          Школьники, которые, если захотят, могут быстрее всех решить трудную задачу, которые могут блеснуть эрудицией, которых можно послать на олимпиаду с надежной на победу; именно на этих школьников «ставят» учителя. А если к таким способностям добавить трудолюбие и добросовестность, тогда эти ученики – немеркнущая слава учителей, их надежда и гордость. А как же быть с детьми «другого образца», с теми, кого учитель, как правило, не считает способными?

      Можно вспомнить классические примеры, усомниться в которых невозможно. Например, Альберт Эйнштейн был весьма посредственным учеником в гимназии. Чарльза Дарвина в детстве все учителя считали тупым и предрекали ему самое незавидное будущее. Маленький Саша Пушкин совсем не казался сколько-нибудь замечательным мальчиком, он всех раздражал своей неуклюжестью. И только потом, уже в лицейские годы, у Александра изредка попадались высокие баллы только по французскому языку.

     Список  выдающихся людей, вовсе не поражавших в детстве учителей своими необыкновенными способностями не так уж мал – тут и Лобачевский, и Чехов, и Булгаков. Так что же, они были сначала самыми обыкновенными детьми, а потом вдруг стали гениальными, неожиданно для всех? Все дело в том, что способности у всех разные по своему смыслу. Есть такие способности, которые проявляются только в «школьном обучении». Как правило, они сопровождаются быстротой умственной деятельности: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением огромного материала. Увы, большинство учителей и родителей замечают только тех детей, кто способен «хорошо учиться», но есть и другие, чьи способности никто не хочет замечать, более того, эти способности каждый день уничтожают и в школе, и в семье.

     Первая  часть способностей «учебных», по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие «самости», потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Именно поэтому для успешного обучения в классическом смысле этого слова творчество не только не нужно, а мешает, тормозит усвоение.

     Другое  дело – творческие люди. Принять  очевидные истины им мешает невозможность  прямого, непосредственного усвоения чего бы то ни было. Они всё пропускают через себя, через собственное видение мира. Именно, поэтому им труднее учиться, чем придумывать. Есть, конечно, люди, совмещающие энциклопедичность знаний и нестандартность мышления, но их мало. В основном люди делятся на «пожирателей знаний» и  «создателей нового» [21, c.289-296].

     Есть  еще  важнейшее обстоятельство, на котором хотелось бы остановиться подробнее. Умственная активность, так ярко характеризующая любого ребенка, имеет отношение к развитию способностей. Способности могут вырасти и развиваться из задатков при одном обязательном условии. Любая деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость – задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности – способностей не будет. От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно – пятерки, похвалы, даже знания, не будет только главного – способностей. И поэтому учение ребенка должно проходить с радостью познания, только на этом фоне можно развить способности. Это не значит, конечно, что учение должно быть только радостью. Чем старше ребенок становится, тем больше элементов обязательности, даже принуждения (лучше самопринуждения) надо вводить в учение. Но на начальных этапах учения, организованная умственная деятельность обязательно должна быть приятной и радостной для ребенка. Иначе ни о каких способностях не может быть и речи.

     Таким образом, самооценка и мотивация, а  также способности,  являются важнейшими составляющими личности младшего школьника, которые играют заметное влияние  в эмоциональной жизни ребёнка.

         1.2. Особенности эмоций младшего школьника

      Личность  младшего школьника редко привлекает специальное внимание исследователей. Данный возраст считают одним из самых стабильных периодов жизни человека – никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому "отдыхают" от родительских и учительских забот [2, с. 59-60].

      Проанализируем, что же происходит в этот "тихий" период человеческой жизни, остановимся подробнее на особенностях социальной ситуации развития личности младшего школьника, и в частности, третьеклассника. Как уже отмечалось, школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и друзей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Школьное детство – новая, «яркая» ступень в формировании индивидуальности ребенка. Попытаемся проанализировать особенности и значение младшего школьного возраста для развития индивидуальности ребенка, влияние эмоционального состояния ребенка на учебную деятельность, на общение со сверстниками, на мотивацию, на творческие проявления младшего школьника 9-10 лет.

         Итак, поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. По мнению В.В.Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми.

      Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление ребенка в новую "социальную ситуацию развития" [15], изменение его места в системе социальных отношений, т.е. формирование новой внутренней позиции школьника, что требует от него довольно сложной психологической перестройки.

      К субъективным предпосылкам возникновения трудностей относят: отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения или полученный негативный опыт посещения детских дошкольных учреждений, недостаточную психологическую подготовку ребенка со стороны родителей; ряд индивидуальных особенностей ребенка, затрудняющих процесс становления школьника: замкнутость, робость, агрессивность, рассеянность.

      Фактором, усугубляющим трудности вхождения  в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, принятый учителем. Для обозначения различных вариантов неблагополучия детей в начальной школе широко используется термин "дезадаптация", перенесенный в психологию из психиатрии. В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации исследователи называют неуспеваемость как результат несформированности навыков и приемов учебной работы; низкую мотивацию учения; сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы; низкое развитие произвольности; эмоциональное неблагополучие; повышенную тревожность, плаксивость; конфликтные отношения с учителями и сверстниками; психосоматические заболевания; искажения в личностном развитии [1, 13, 19].

     Исследования  психологов-практиков, в частности, В.В.Шмидт и В.Р.Шмидт  показали, что младшие школьники, особенно учащиеся 2 и 3 классов, часто высказываются о своих учебных предпочтениях, различных формах труда, в том числе – помощь по дому, художественно-эстетической активности (музыка, рисование, танцы и т.п.), спортивных занятиях. Таким образом происходит формирование предпосылок качественной направленности активности ребёнка, отсюда – качественные изменения в его эмоциональной сфере. Усиленное самоутверждение детей этого возраста и развитие отношения к себе как к субъекту разных видов активности - взаимосвязаны. В этот период происходит становление индивидуальности ребёнка, предполагает и некоторые издержки в его поведении [42, с. 21].

     И.Г.Малкина-Пых, характеризуя младший школьный возраст, отмечает, что существенным достижением  в развитии личности младшего школьника является преобладание эмоционально-волевого мотива «Я должен» над «Я хочу» [14, с. 145]. У учащихся 3 класса достаточно развиты рефлексивные способности, которые они используют теперь для приобретения новых знаний и навыков. Более сложная, чем в 1 и во 2 классах, учебная деятельность требует новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, и создаёт новые условия для эмоционального развития личности.

     Родители, как правило, постепенно предоставляют  всё больше самостоятельности младшему школьнику. Вместе с тем, школьная жизнь предъявляет ему всё новые и новые требования в отношении учебной деятельности и общения. Общение, по В.С.Мухиной, становится «школой социальных отношений». Открывая разные стили общения, ребёнок пробует их, а затем и выбирает некоторые из них для себя.

     В младшем школьном возрасте ребёнку  придётся пройти все перипетии отношений  со сверстниками. И наибольшая эмоциональная  нагрузка приходится на учащихся 2-3 классов. Ведь в 1 классе ребёнок был, во-первых, максимально погружён в новую для него деятельность – учебную, и, во-вторых – больше защищён семьёй. А теперь, имея малый личный опыт общения в сложных ситуациях, ему приходится учиться самостоятельно отстаивать в реальных отношениях свою позицию, своё мнение, своё право на автономность – своё право быть равноправным в отношениях с другими людьми  [2].

Учителю в классе необходимо создавать благоприятные  условия для содержательного  и разностороннего общения второклассников. Это могут быть разнообразные  виды внеурочной деятельности, коллективные (групповые) формы ее организации, расширение внутриколлективных и внеклассных контактов, создание групп по интересам, актуализация в общении личностных ресурсов детей, введение игровых форм организации деятельности. Особенно эффективными мероприятиями в плане общения являются коллективные творческие дела познавательного характера (участие в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах); эстетического плана (хоровое пение, музыкальные занятия, бальные танцы, посещение спектаклей, концертов, выставок); трудового характера (уборка класса, украшение школы к праздникам, уборка листвы на участке школы и т.д.). Их планирование, подготовка, проведение и анализ активизируют деловое и межличностное общение, задают определенные модели общения вне класса, вне школы. Для успешного обогащения содержания общения детей необходимы условия: разнообразие видов деятельности и форм ее организации; социально-познавательная насыщенность. Благодаря этим условиям формируются у детей: оригинальность, проблемность, эмоциональность в подаче информации и самостоятельный поиск ее, установка на творческую деятельность. Актуализация в общении знаний, умений и опыта детей обеспечивает им  субъектную позицию. Дети становятся субъектами общения при такой организации жизнедеятельности, когда целеполагание, планирование, подготовка, анализ коллективных творческих дел предполагают объединение усилий всех школьников и участие именно их - младших школьников в составе всего школьного коллектива.

Школьники удовлетворяют потребности в  общении, когда существует благоприятная среда общения, подразумевающая отношения доверия, доброжелательности, внимания к эмоциональному состоянию каждого.

В начальной  школе у учащихся 2 и 3 классов  расширение круга общения происходит в результате интенсификации связей с ровесниками, а также младшими (первоклассниками) и старшими детьми. Всё это способствует увеличению социальных связей, приобретению разнообразного опыта, усвоению полоролевой модели общения, развитию актуальных возрастных потребностей детей в самовыражении, утверждении, признании, познании себя и других. Общение школьников развивает их коммуникативные, речевые умения. В процессе развития способностей к общению вырабатывается сознательное творческое отношение к партнерам, ориентация на их лучшие качества; приобретается уверенность в себе; способность поставить себя на место другого, сопереживать; учиться культуре диалога, дискуссии [35, с. 164].

Гармония физических, интеллектуальных, нравственных и эстетических начал в человеке способствует достижению наивысших результатов в его трудовой деятельности и проявлению в ней творческого потенциала личности. Искусство как таковое, и в том числе, учебные предметы (музыка, хор, бальные танцы) способствует нравственному воспитанию детей, и дает им пространство для выбора, для утверждения социальной позиции. Основа этого закладывается в начальных классах, и огромный эмоциональный потенциал влияет на все последующие этапы жизни человека.

Музыкальные  занятия и танцы для младших  школьников позволяют сократить эмоциональную дистанцию между детьми и взрослыми, уменьшают у детей психическое напряжение. Включение музыкотерапии и хореографии в учебный план занятий повышает эмоциональное благополучие ребенка в школьных условиях, способствует адаптации к ним. Дети значительно быстрее начинают устанавливать контакты со сверстниками, активно включаются в общественную жизнь школы, т.к. постоянно принимают участие в школьных концертах. Из практических наблюдений за исследуемым 3 классом мы пришли к выводу: музыкальные занятия объединяют детей, уменьшают напряжение, снимают тревожность; дети становятся более открытыми, спонтанными, радостными, творческими.

      Музыкотерапия совместно с хоровым пением представляет собой метод воздействия на различные эмоциональные отклонения, страхи, двигательные и речевые расстройства, психосоматические  заболевания, отклонения в поведении, коммуникативные затруднения. Универсальность музыки заключается в том, что она существовала, существует, и будет существовать у всех народов и во всех культурах [3].

      Воздействие музыки на нашу настоящую жизнь –  всеобъемлюще. Она является общепонятным языком, состоящим из универсальных компонентов. Психологическая потребность в искусстве во многом определяется его способностью "отрабатывать переживанием" чувства, оставшиеся невостребованными в повседневной жизни ребенка. Помимо невостребованных чувств, музыка и пение помогают отреагировать глубоко подавленные переживания, находящиеся во власти бессознательного [4, c.75-88].

      Посещение уроков музыки в исследуемом нами 3 классе показало, насколько благотворно влияет на детей музыкальное занятие:

1) помогает установить психологическую защиту ребенка – успокоить или наоборот активизировать, настроить, заинтересовать;

2) помогает установить контакт между учителем и ребенком;