Особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом

ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ГУММАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра психологии.

     Дата  регистрации _______________________________

     Регистрационный номер _________________________ 
 
 
 
 

       Курсовая  работа по дисциплине

       «Психология детей с нарушениями функций  опорно-двигательного аппарата» 
 

       на  тему: «Особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом» 
 
 
 
 
 

                                                                                         Выполнила:

                                                                                                      Студентка группы ФСП- 51,

                                                                                заочной формы обучения,

                                                                                факультет психологии,

                                                                                                      Софронова Марина

                                                                                 Геннадьевна

                                                                                                       Проживающая:

                                                                                 г. Воркута, пос. Северный,

                                                                                ул. Нагорная д. 1а, кв. 35  

                                                                                                       Проверил:

                                                                                 Шешукова Н. Н. 
 
 

Оценка __________________________________

Подпись преподавателя ____________________

Дата проверки «_____» ____________________ 
 

Киров

2010 год

       Содержание 

       Введение…………………………………………………………...............3

       Глава I. Состояние проблемы фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом………………...…6

       1.1. Содержание понятия фонетико-фонематической стороны речи….6

2. Проблема фонетико-фонематической стороны речи у нормально развивающихся дошкольников…………………………………………………..9
3. Проблема специфики фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом………………………….15

       Вывод по главе…………………………………………………………..20

       Глава II. Экспериментальное изучение особенностей фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом………………………………………………………………………...22

       2.1. Программа экспериментального исследования…………………..22

       2.2.1. Принципы теоретико-экспериментального  исследования……..22

       2.2.2. Изучение фонетико-фонематической  стороны речи с помощью методики  «Изучение фонетико-фонематической  стороны речи» Волковой Г.А., Мастюковой  Е.М………………………………….……22

       Вывод по главе………………..35

       Глава III. Специфические особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом………37

       3.1. Особенности фонетико-фонематической  стороны речи ….37

       3.2. Приёмы формирования фонетико-фонематической  стороны речи…………………………………………………………………………..39

       Заключение………………………………………………………………48

       Библиографический список…………………………………………49

       Приложение……………………………………………………………51 
 

       Введение

       Детский церебральный паралич (ДЦП) – это  состояние, которое возникает вследствие воздействия на организм ребенка  различных неблагоприятных факторов в периоды до рождения, во время  родов или в первые месяцы жизни. При этом повреждаются те участки  головного мозга, которые обеспечивают движения и удержание позы. Расстройства обычно сопровождаются разнообразными нарушениями психической деятельности, так как движения играют важную роль в психическом развитии. Помимо двигательных зон у детей с церебральным параличом могут быть поражены и  другие участки головного мозга, что также отрицательно влияет на развитие различных психических  функций.

       Детский церебральный паралич – разнообразная патология, она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях развития детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им. Актуальность развития системы специального образования дошкольников с детским церебральным параличом определяется не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы.

       По  зарубежным данным, в 50-х годах распространенность ДЦП варьировалась от 1-го в Англии до 4-х в США на 1000 школьников. В 1999 году К.А.Семенова привела такие данные о распространенности ДЦП в России: в 1962 году – 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 году – 1,72 на 1000, в 1982 – 1989 годах – 5,6-8,9 на 1000.

       У большинства детей с церебральным параличом возникают проблемы с  формированием одной из наиболее сложно организованных психических  функций – речи. Эти проблемы могут быть различного порядка: полное отсутствие речи, искаженное ее формирование, обусловленное болезнью своеобразие. Частота нарушений речи при детском  церебральном параличе велика, так  как они вызываются и повреждением двигательных механизмов речи, и расстройством  смежных психических функций, и  спецификой взаимодействия больного ребенка  с окружающими. Именно поэтому в  разных странах специалисты утверждают, что работа с таким ребенком должна начинаться как можно раньше, практически  со времени постановки диагноза «детский церебральный паралич».

       Нарушение артикуляционной моторики при детском церебральном параличе не только затрудняют формирование произносительной стороны речи, но и вторично вызывают нарушения фонематического восприятия. Это вызывает у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения звуко-слоговой структуры слова.

       В фонетико – фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

• Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико – фонематического недоразвития;
• Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
• При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не «слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

       Цель данной курсовой работы: изучение особенностей фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом. Разработка приёмов формирования фонетико-фонематической стороны речи.

       Объектом  данной курсовой работы являются особенности  фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом.

       Особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом» 
 

       Предметом изучения являются наиболее характерные  особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с  детским церебральным параличом.

       Для достижения поставленной цели, необходимо реализовать следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать состояние проблемы фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников.
2. Определить теоретические принципы позволяющие диагностировать особенности фонетико-фонематическую сторону речи у дошкольников с детским церебральным параличом.
3. Выявить общевозрастные особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом в сравнении с нормой.
4. Разработать приемы, направленные на коррегирование фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом.

       Мы  выдвинули гипотезу: нарушения речевой деятельности при детском церебральном параличе приводит к ее качественному своеобразию, что проявляется в особенностях фонетико-фонематической стороны речи.

       Работа  состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (), приложений. Общий  объём курсовой работы составляет   53 страницы, в их число входит     4 таблицы,   2 диаграммы,   2 приложения. 
 
 
 
 
 
 

       Глава I. Состояние проблемы фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом

1. Содержание понятия фонетико-фонематической стороны речи

       Фонетико-фонематическая система человека является основным образованием инструментального уровня его речевой функции. Это – система восприятия, анализа и воспроизведения звуков речи.

       Фонетическая  система речи включает многообразие звуков, обладающих характерными фонематическими признаками, имеющими значение для определенной языковой системы. Кроме того, в фонетическую систему входят ритмико-интонационные (просодические) компоненты – слог, ударение, интонация.

       Слог  – это условие существования  аллофонов (вариантов) фонем. Звуки, входящие в слог, характеризуются максимальной слитностью и взаимосвязанностью при  произношении. В русской фонетической системе предпочтение отдается открытым слогам. На основании анализа экспериментальных  данных Л.В.Бондарко утверждает, что  любые фразы произносятся человеком  как последовательность открытых слогов.[5]

       Ударение  является средством объединения  слова в одно целое. Ударный слог может объединять вокруг себя не более 5-6 безударных слогов. Если количество слогов в слове превышает эти  цифры, то возникает побочное, или  второстепенное, ударение.

       Признаком ударного гласного является наибольшая его длительность по сравнению с  другими гласными в слове. Длительность и качество безударных гласных зависят  от позиции по отношению к ударному слогу – предударные гласные  редуцируются меньше, чем заударные. В речевом потоке степень редукции безударных гласных определяется близостью  к ударному слогу не только в составе  слова, но и в составе фразы. Последний  слог слова может редуцироваться не по типу заударного, а по типу предударного по отношению к ударению в следующем  слове.

       С помощью интонации передаются значения завершенности, незавершенности, вопроса  и выделения. Компонентами или средствами интонации являются изменение высоты голоса (мелодика), долгота и интенсивность (громкость) звучания. Мелодический компонент  в интонации является наиболее существенным.

       Особенности развития интонации при патологии  речи необходимо изучать, так как  она не только теснейшим образом  связана со всеми компонентами языка. Но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

       Фонематическая  система («речевой слух», «квалифицированный слух») – это сложное психическое образование. Обеспечивающие синхронный анализ потока звуков речи, направленный на распознавание смыслоразличительных его элементов. Фонематическая система является основным инструментом понимания слышимой речи.

       Фонематическая  система состоит из минимальных  лингвистических единиц – фонем.

       В.К.Орфинская, Р.Е.Левина и др. писали о том, что  фонематическая система выполняет  ряд функций, необходимых как  для восприятия не только устной, но и письменной речи.

       К функциям фонетико-фонематической системы  относятся:

• Слухопроизносительная дифференциация фонем;
• Фонематический анализ и синтез;
• Смыслоразличение.

       Функция слухопроизносительной дифференциации фонем предполагает способность  классифицировать звуки речи по акустико-артикуляционным  признакам. В русском языке звуки  разграничивают на 42 фонемы – 6 гласных, характеризующихся тремя признаками (ряд, подъем, лабиализация), и 36 согласных, разграничивающихся между собой  по пяти признакам (вокальность, назализация, палатализация, место и способ образования). Фонемы представлены в живой речи вариантами – аллофонами, которые  объединяются в фонемы не столько  по акустико-артикуляционной близости, сколько по позиционному поведению.

       Существует  мнение, что некоторые фонемы имеют  акустическое сходство при существенных различиях в артикуляции и  наоборот. Такое мнение противоречит законам физики, так как качество звуков зависит от конфигурации генерирующих их устройств. В работах Л.В.Бондарко убедительно доказано, что акустическое сходство речевых звуков прямо обусловлено  общими параметрами их артикуляции.[5]

       Человек по-разному воспринимает на слух фонемы в чужой и собственной речи. А.И.Максаков определил, что среди  детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения  только 9% могли определить недочеты в своей и чужой речи. При  этом собственные недостатки произношения выявлялись значительно труднее, чем  недостатки произношения в чужой  речи или в магнитофонной записи своей речи. Наблюдения показывают, что даже взрослые люди с высоким уровнем развития лингвистической системы обычно не замечают тех недостатков своего произношения, которые были присущи им с детства.[12]

       Аналитико-синтетическая  функция фонематической системы  предполагает осуществление простых  и сложных форм фонематического  анализа, а также синтеза. В.К.Орфинская  относила к простым формам фонематического  анализа способность выделять звук на фоне слова, то есть определять наличие  заданного звука в слове, и  способность выделять звук из слова, то есть распознавать фонематический состав слова. Сложными формами фонематического  анализа являются количественный –  определение количества фонем в  слове; последовательный, или порядковый, определение последовательности фонем  в слове и позиционный анализ – определение места фонемы в  слове.

       По  данным В.К.Орфинской, в начальной  и конечной позиции гласные выделяются легче, чем согласные. Среди гласных  легче выделяются ударные гласные, чем безударные. Щелевые согласные  легче выделяются, чем смычные. Смычные  согласные легче выделяются в  конечной позиции, а щелевые в  начальной. Твердые согласные легче  выделяются, чем мягкие. Наибольшую сложность представляет выделение  безударных гласных среди согласных, так как в такой позиции  редуцированный гласный воспринимается как призвук предыдущего согласного.

       Фонематический  синтез направлен на воссоздание  слова из разрозненных фонем. Он предполагает, прежде всего, способность к слогообразованию – по сути, переводу фонем в аллофоны.

       Результатом сопоставления фонематического  состава слов и их лексического значения становится формирование смыслоразличительной функции фонем. Эта функция неотделима от фонематических представлений, то есть представлений о фонемном составе  тех или иных слов. Так, в языковой системе жестко фиксируется, что  слова бочка и дочка имеют разный смысл, а слово вочка вообще не имеет смысла. 

2. Проблема  формирования фонетико-фонематической стороны речи у нормально развивающихся дошкольников

       Формирование  фонетико-фонематической системы начинается в конце первого года жизни  ребенка. Поскольку фонетико-фонематическая система является продуктом интеграции функций речеслухового и речедвигательного  анализаторов, процессу ее формирования предшествует развитие слухового восприятия и способностей воспроизведения  звуков.

       Развитие  способности слухового анализа  звуков речи базируется прежде всего  на общей способности слухового  восприятия. По данным А.Н.Гвоздева, реакции  на звуки наблюдаются у слышащего  ребенка сразу после рождения. Они выражаются во вздрагивании, мигании, изменении дыхания и пульса. На второй неделе жизни появляется «эффект  погремушки» - ребенок умолкает и  сдерживает свои движения при их восприятии. Физиологи называют это явление  слуховой доминантой. К концу четвертой  недели колыбельная песня начинает оказывать на младенца успокаивающее  действие.

       На  третьем месяце жизни ребенок  поворачивает голову в сторону источника  звука, причем сначала таким значимым звуком становится человеческий голос.

       Н.Х.Швачкин  установил, что ребенок начинает воспринимать интонационные различия в возрасте 4-6 месяцев, с 6 месяцев  он начинает ориентироваться также  на ритм речи, и это оказывает  существенное влияние на развитие понимания  речи. Но подлинное восприятие звукового  состава речи становится доступным  лишь после года, когда ребенок  сам начинает говорить.

       Развитию  экспрессивной речи предшествует «настройка»  речедвигательного аппарата. Способность  к голосообразованию проявляется  сразу после рождения ребенка. Первые крики младенца служат для усиления дыхательной функции, а в дальнейшем отражают состояние дискомфорта. А.Н.Гвоздев  отмечал, что в ранних криках младенца невозможно выделить те или иные звуки, но к концу первого месяца жизни  на базе сосательного рефлекса появляются намеки на губные звуки в слогоподобном  комплексе.

       К концу первого месяца вокализации  начинают отражать не только дискомфорт. В состоянии удовлетворения возникают  звуковые реакции, связанные с изменением дыхания при выражении радости. В предречевом развитии наступает  стадия гуканья. Ребенок издает звукосочетания наподобие гы, кхы. Часто сопровождающиеся пусканием пузырей. Появляются кряхтение, улыбка, напевные звуки «а-а-а» в ответ на общение со взрослым.

       К концу второго-третьего месяцев  издаваемые ребенком звуковые комплексы  уже заметно расчленены – а-гу, а-гы, бум-бу и т.п. на третьем-четвертом месяце жизни звуковой состав комплексов обогащается – мам, ам, тль, пль. Ребенок переходит к стадии гуления. Звуки гуления похожи на щелканье. Фырканье, бульканье с неустойчивыми артикуляциями.

       На  пятом-шестом месяце ребенок переходит  к стадии лепета. В лепете достаточно четко различимы слогоподобные  звукосочетания ма, ба, па, да, на. На этой стадии ребенок начинает произносить разнообразные звуки, в том числе артикуляционно сложные, которые в дальнейшем исчезают при переходе к сознательной речи.

       В.И.Бельтюков  выделил в развитии лепета 3 этапа: 1-й этап проявляется независимо от слуха ребенка, на 2-м этапе  появляются аутоэхолалии, то есть попытки  подражания окружающим.[4]

       Известно, что гуканье, гуленье, лепет не являются попытками говорить, но демонстрируют  подготовку речедвигательного аппарата к экспрессивной речи. Способность  к эхолалии появляется на седьмом-девятом  месяцах жизни, и это отражает развитие имитационных механизмов, необходимых  для овладения произношением.

       К концу первого года жизни у  ребенка формируются предпосылки  к развитию фонематической системы.

       Н.Х.Швачкин  опубликовал в 1948 году результаты интересных экспериментов, направленных на изучение развития фонематического восприятия в раннем возрасте. Он определил, что  ребенок овладевает способностью классифицировать звуки русского языка в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев. За это время он проходит две стадии – различения гласных и различения согласных.

       Стадия  различения гласных продолжается 1 месяц и разграничивается на 3 этапа:

• Отграничение А от других гласных;
• Разграничение гласных переднего ряда (И,Э) и заднего ряда (О,У);
• Разграничение гласных переднего и заднего ряда между собой (И-Э, О-У).

       Стадия  различения согласных длится 11 месяцев. Она включает 5 ступеней. На предварительной  ступени, которая охватывает второй месяц развития фонематической системы, ребенок начинает определять согласный  в начальной позиции. Далее, на третьем  месяце фонематического развития, следует  ступень различения сонорных согласных  и смычных шумных. Четвертый месяц  знаменуется освоением следующей  ступени – различением твердых  и мягких согласных.

       Ступень различения сонорных согласных приходится на пятый и шестой месяцы. На пятом  месяце способность различения соноров  проходит 3 этапа развития. Сначала  ребенок начинает отличать носовые  согласные от других сонорных, затем  – носовые между собой, а после  этого – различать Р и Л. На шестом месяце развивается способность разграничивать сонорные и щелевые шумные.

       Ступень различения шумных согласных охватывает полгода. На седьмом месяце фонематического  развития формируется способность  противопоставления губных и язычных  согласных, на восьмом месяце – смычных  и щелевых, на девятом месяце –  переднеязычных и заднеязычных, на десятом месяце – глухих и звонких, на одиннадцатом месяце – свистящих  и шипящих и, наконец, на двенадцатом  месяце – соноров Р, Л и Й.

       Таким образом, к двум годам ребенок  оказывается в состоянии классифицировать все звуки воспринимаемой речи.

       Параллельно с использованием имитационных механизмов развивается фонетическая система, на становление которой оказывают существенное влияние и речеслуховые, и речедвигательные способности.

       По  данным С.Н.Цейтлин, дети усваивают  произношение звуков в разной последовательности, но для всех детей можно отметить общие закономерности: губные усваиваются  раньше, чем язычные, взрывные –  раньше, чем щелевые.[24]

       Звуки, которые ребенок еще не в состоянии  произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими – субститутами. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А.Н.Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего  на месте отсутствующего звука возникает  звук, наиболее тождественный по артикуляционным  свойствам. Так, твердые переднеязычные согласные заменяются мягкими. Единственный переднеязычный щелевой звук сь заменяет все щелевые переднеязычные. Звонкий взрывной б у многих детей замещает в. В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ребенок переходит от одного субститута к другому, постепенно приближаясь к нормативному произношению.

       Первоначально процесс произношения находится  целиком во власти слухового контроля. Если имитируемое слово акустически  совпадает с образцом, оно повторяется  и сохраняется. Известно, что первые слова ребенок произносит правильно, и количество таких слов, значимых для ребенка и фонетически  простых, весьма ограниченно. Как справедливо  отметила Н.С.Жукова, многие дети в возрасте от 1 года до 1,5 лет какое-то время  вынуждены обходиться крайне малым  словарным запасом, вкладывая в  одну и ту же фонетическую структуру  разное лексическое содержание, а  затем уже начинают говорить с  характерными возрастными искажениями  звукослоговой структуры.[8] Если сопоставить это наблюдение с данными Н.Х.Швачкина, можно заметить, что с искажениями дети начинают говорить тогда, когда их фонематическая система, образно говоря, наполовину сформирована. Этого достаточно, чтобы в произношении опереться на более простые звуки (кстати, наиболее частотные), но недостаточно, чтобы говорить правильно.

       По  мере развития навыков произношения – речедвигательных навыков –  начинает формироваться моторный контроль. Моторный контроль является внутренним для речедвигательной системы, а  значит, более эффективным. Постепенно он начинает работать настолько, что  позволяет человеку говорить даже при  отсутствии слухового контроля за своей  речью. Это приводит к тому, что  на определенном этапе развитие фонематической системы ребенка попадает в зависимость  от его  речедвигательных способностей. В.И.Бельтюков пишет, что овладение  произношением осуществляется по определенной программе и что алгоритм этой программы определяется постепенностью развития функции речедвигательного  анализатора.[4]