Особенности и уровень общения детей старшего дошкольного возраста

Особенности и  уровень общения детей старшего дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи со сверстниками

Содержание

Введение

Глава I Теоретические аспекты изучения проблемы общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

1.1 Общение и его развитие  в дошкольном возрасте

1.2 Особенности общения  со сверстниками у детей с  ОНР

Глава II Экспериментальное исследование сформированности навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация и методы  констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов  исследования 

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Общение, являясь сложной  и многогранной деятельностью, требует  специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими  поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде. Что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

В психологии общения рассматривается  как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов  деятельности человека.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как  важнейшая психическая функция  человека, универсальное средство общения, мышления, организаций действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы: внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности [16].

В современной коррекционной  педагогике высказывается мнение о  необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при  общем недоразвитии речи. У таких  детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных  навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной,С. Н. Шаховаской и др. авторов указывают на факт наличия у детей с ОНР стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов [5]. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, приходиться констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются малоизучены.

Актуальность нашего исследования проблемы общения подчеркивается ее теоретической, практической и социально  значимостью, необходимостью определения  содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков  у детей.

Цель исследования изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками, в условиях специального детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.

Объект исследования общение  детей с общим недоразвитием  речи и нормальным развитием речи.

Предмет исследования особенности  общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи.

Гипотеза исследования уровень  сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

В соответствии с поставленной целью, выделенным объектом, предметом  и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

Анализ доступной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Подбор диагностических  методик и выявление особенностей межличностного общения детей с  ОНР и детей с нормальным развитием  речи.

Сравнительная характеристика данных обследования.

Оформление полученных результатов  в виде курсовой работы.

Теоретико-методологической основой исследования явились: положения  об объективных закономерностях  психического развития нормального  и аномального ребенка, раскрытые  Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция  генезиса общения, развитая Лисиной, концепции  деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования:

- библиографический (изучения литературы по проблеме);

- диагностические методы (наблюдения и беседа);

- количественно-качественный  анализ.

Базой исследования явилось  МБДОУ «Детский сад № 126» г. Чебоксары, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 5 - 6 лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 5 - 6 лет с ОНР.

Структура работы. Работа состоит  из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

Глава I Теоретические  аспекты изучения проблемы общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

1.1 Общение и  его развитие в дошкольном  возрасте 

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и  духовные потребности, не общаясь с  другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения  с окружающими. Общение является необходимым условием существования  человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Как полагал Л.С. Выготский развитие психики человека происходит лишь в  совместной деятельности и общении [4].

Проблема общения многогранна. Разные исследователи вкладывают в  понятие общение далеко не одинаковый смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой [11].

А.А. Леонтьев определяет общение  как систему целенаправленных и  мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения  и использующих специфические средства, прежде всего язык [9].

Р.С. Немов рассматривал общения как обмен информацией между людьми, их взаимодействие [14].

Усанова О.Н. считает, что  сфера общение в русле социализации рассматривается в первую очередь  как умножение контактов человека с другими людьми [22 ].

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что « разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл» [13, с8]. Известно, что и за рубежом предложено множество определений общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А.А. Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969г. Было предложено 96 определений понятия общения.

В дальнейшем мы будем оперировать  понятием, которое предлагает М.И. Лисина.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью  налаживания отношений и достижения общего результата [10].

Для общения характерно то, что каждый его участник выступает  в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер  им ответит, и рассчитывают на его  отзыв.

У маленьких детей общение, как правило, тесно связано с  игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Ребенок  то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющая  у детей своеобразную форму существования. Поэтому как предмет психологического анализа общение представляет собой  известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых  разрозненных контактов ребенка  с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и  на их основе конструируется в объект научного изучения [10].

Исследования М.И, Лисиной  свидетельствуют о том, что сразу  после рождения ребенок никак  не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который  ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает  важное новообразование периода  новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт  поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это  попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни  у ребенка с матерью возникает  новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с  другом. Специфическая особенность  этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом  деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается  эмоционально-положительный фон  настроения, что служит признаком  физического и психического здоровья. Источник психического и личностного  развития лежит не внутри, а вне  ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения  и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической  жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в  младенческом возрасте традиционно  считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, а наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.

Одними из первых проявляются  ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые  реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого  с помощью голоса, что свидетельствует  о перестройке голосовых реакций  в поведенческие акты. Примерно в  пять месяцев происходит перелом  в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного  направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для  психического развития ребенка. С ним  связано возникновение предметного  восприятия. К концу младенческого  возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой  ребенка.

К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное  в акте ходьбы не только то, что расширяется  пространство ребенка, но и то, что  ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет  ребенка, а он ведет маму куда хочет.

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают  появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности  ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становиться формой организации  предметной деятельности. Оно перестает  быть деятельностью в собственном  смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение  выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения  традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым [27]. Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной  предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним.

В переходный период - от младенчества к раннему детству - как в деятельности ребенка, так и в общении его  со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами , третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его [27].

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен  «Я сам». Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл  это новообразование «внешнее Я  сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней  социальной ситуации.

В три года происходит ломка  взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и  взрослым, возникает стремление к  самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение  не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка  от взрослого человека. Мир детской  жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной  деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают  для ребенка как образцы, и  малыш хочет действовать, как  они.

Глубокая перестройка  побуждений ребенка - одна из предпосылок  для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых  видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок  в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в  большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными  средствами языка, и это создает  возможность для осуществления  общения, опирающегося на собственные  средства.

В первом полугодии жизни  ведущий мотив общения детей  со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения [3]. В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности.

В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют  свои физические возможности. В старшем  дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и  за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи  мотивы делового сотрудничества, еще  стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с  ровесниками серьезные жизненные  вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с  помощью разнообразных средств. Под средствами понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

предметно действенные (локомоторные и предметные движения ; позы, используемые для целей общения ; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Эти категории средств  общения появляются у ребенка  в том порядке, в котором перечислены  и составляют основные коммуникативные  операции в дошкольном детстве [10].

В общении с окружающими  людьми дети используют средства общения  всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих  индивидуальных предпочтений. Комплексы  отдельных аспектов, характеризующих  развитие структурных компонентов  общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают  системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной  деятельности. Эти качественно специфические  образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения [6].

Одновременное изменение  потребностей, мотивов и средств  общения детей ведет к изменению  формы коммуникативного развития. Традиционно  выделяют четыре формы общения детей  со взрослыми (по М. И. Лисиной):

ситуативно-личностная (непосредственно  эмоциональная);

ситуативно-деловая (предметно-действенная)

внеситуативно- познавательная

внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма  общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном  виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив  в этот период жизни - личностный.

Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное».

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно- деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения).

Ситуативно-деловое общение  имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного  детства у ребенка возникает  третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого.

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма  общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.

Еще одна способность становления  общения в конце дошкольного  детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению [8]. Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. Поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно -личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно  сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

эмоционально-практическую;

ситуативно-деловую;

внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем  году жизни ребенка. От сверстников  он ожидает соучастия в своих  забавах и самовыражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения  со сверстниками - ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой  недостаточностью и особенностями  психического развития ребенка. При  задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут, отмечается отклонения в  психическом развитии ребенка, может  замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера , а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей , приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными [1].

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы:

-возникающие в конце  2-го и начале 3-го года жизни,  навыки общения у ребенка претерпевают  значительные изменения;

-в рамках дошкольного  детства последовательно сменяются  три качественные ступени в  общении детей со сверстниками (эмоционально-практическая, ситуативно-деловая,  внеситуативно-деловая);

-для каждой из форм  общения характерны изменения  содержательного характера, обусловленные  развитием жизнедеятельности ребенка;

-На протяжении всех 5 лет  возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольников с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Таким образом, общение является решающим фактором становления внутреннего  мира человека, обуславливает структуру  сознания, играет существенную роль в  формировании его содержания, является тем контекстом, в котором возникает , складывается и развивается социальное поведения ребенка. Общение имеет важное значение в общем психическом развитии ребенка, так как благодаря ему создаются благоприятные условия для самопознания и формирования самооценки, развития инициативности.

1.2 Особенности  общения со сверстниками у  детей с ОНР

Впервые теоретическое обоснование  проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные  речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее  начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования [2] .

У детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений  задерживается развитие психических  процессов и не формируются коммуникативные  навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [23].

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического  мышления, с трудом овладевают мыслительными  операциями. Данные экспериментальных  исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций [21].

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень  сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.