Особенности использования дидактической игры в обучении и развитии дошкольников с ЗПР

Курсовая  работа «Особенности дидактической  игры для дошкольников с ЗПР»

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3

I. Теоретические аспекты проблемы организации и проведения дидактических игр с детьми дошкольного возраста с ЗПР………………….7

      1.1. Сущность дидактической игры и её место в обучении и развитии дошкольников…………………………………………………………………..7

      1.2. Проблемы игровой деятельности  дошкольников в психолого-педагогической  литературе……………………………………………………14

      1.3.Психолого-педагогическая характеристика  дошкольников с ЗПР……………………………………………………………………………….16

     1.4. Особенности дидактической игры  для дошкольников с ЗПР….21

II. Особенности использования дидактической игры в обучении и развитии дошкольников с ЗПР……………………………………………….26

       2.1.Методика экспериментального исследования………………..26

       2.2.Анализ полученных результатов………………………………32

       2.3.Методические рекомендации по  использованию дидактических игр  для развития и обучения дошкольников  с ЗПР………………………..35

Заключение……………………………………………………………….37

Литература………………………………………………………………..38

Приложение……………………………………………………………….40

Введение

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она  является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и  формой обучения, и самостоятельной  игровой деятельностью, и средством  всестороннего воспитания личности ребенка.

Позиция понимания целесообразности игры в  обучении детей дошкольного возраста, вывела исследователей на проблему разработки дидактической игры А.П. Усова, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, Ф.Н. Блехер, Т.С. Комарова, В.А. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.В. Артёмова, Г.Г. Григорьева. В игре ребёнок не только уточняет и закрепляет свои знания, но и вновь эмоционально переживает знакомые явления и жизненные ситуации. В игре возникает потребность ребёнка воздействовать на окружающий его мир.

Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений вызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностью в этом возрасте. Вместе с тем исследований, направленных на изучение проблемы использования  дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста почти нет.

Знания, приобретённые путём непосредственной игры, направляемой педагогом (то есть дидактической игры), помогает сформировать у ребёнка правильное «миропредставление», включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса его развития.

Концепция дошкольного воспитания» (авторы ВВ Давыдов, ВА Петровский и др.) – ориентируют педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…», а также на поиск эффективных методов повышения качества дошкольного образования, с целью качественной подготовки детей к школе.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина ДБ) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Каждый  период жизни и развития ребенка  характеризуется определенным ведущим  видом деятельности. В отечественной  психологии под ведущей деятельностью  понимается та, в процессе которой  происходят качественные изменения  в психике детей, формируются  и развиваются основные психические  процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные  именно для данного конкретного  возраста.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

«Сделать серьезное  занятие для ребенка занимательным  – вот задача первоначального  обучения» - К.Д. Ушинский.

Именно  поэтому психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и  методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий  эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

Актуальность определяется важностью разработки проблем форм

организации жизни детей в ДОУ и необходимостью использования дидактических игр в этом процессе.

Целью работы является теоретическое изучение особенностей использования дидактических игр как способа руководства обучением и развитием дошкольников с ЗПР, и определение эффективного сочетания при их применении в практике работы педагога с детьми выделенной категории в целях их познавательного развития.

Гипотеза  курсовой работы:  Развитие детей с ЗПР в игре дошкольного возраста будет эффективно, если обеспечить:

• систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни,
• максимально - познавательную активность детей,
• комплексное решение всех задач относительно развития психических, познавательных процессов,
• целесообразную частность планирования в течение года дидактических игр в пределах задач всестороннего развития, учитывая принципы индивидуализации и дифференциации.

Задачи работы:

1. Изучить и  проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме использования  возможностей дидактической игры  как средства развития и поддержания  познавательной активности ребенка-дошкольника с ЗПР.

      2. Изучить личностные особенности детей с ЗПР и особенности проведения дидактических игр в дошкольном учреждении.

3. Составить методические рекомендации по использованию дидактической игры для развития и обучения дошкольников с ЗПР для воспитателей, методистов и родителей.

Для решения задач  исследования применялись следующие методы:

1. Изучение и  анализ теоретической литературы  по психологии и педагогике, рассматривающей  игровую деятельность, её значение  в формировании личности ребенка. 

2. Изучение личностных особенностей детей дошкольного возраста с ЗПР

3.Констатирующее наблюдение;

Объект исследования – особенности дидактических игр в образовании и развитии дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования – дидактическая игра как средство обучения и развития дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь педагогам в организации работы по обучению и развитию дошкольников с ЗПР по средствам дидактических игр.

I. Теоретические аспекты проблемы организации и проведения дидактических игр с детьми  дошкольного возраста с ЗПР

      1.1. Сущность дидактической игры и её место в обучении и развитии дошкольников.

Основной  формой воздействия на ребенка в  специальных дошкольных учреждениях  являются организованные занятия, в  которых ведущая роль принадлежит  взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой  воспитания и обучения умственно  отсталых детей дошкольного возраста».

Усвоение  программного материала зависит  от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить  и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия  взрослого на ребенка. В то же время  игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует  ребенок. Важно, чтобы эти две  цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она  может быть использована при усвоении любого программного материала и  проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так  и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним  из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактической  игре создаются такие условия, в  которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать  в определенной ситуации или с  определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный  опыт. Это особенно важно для умственно  отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Умственно  отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного  действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет  обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения  к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в  обучающем процессе специального дошкольного  учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить  ребенку получить собственный опыт.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она  является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и  формой обучения, и самостоятельной  игровой деятельностью, и средством  всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия  и дидактические, или автодидактические, игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр-занятий педагог не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры, удельный вес которых должен быть в жизни ребенка неизмеримо больше, чем обучение игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.

Дидактическая игра используется при обучении детей  математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в  развитии сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения детей  содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель  одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Дидактическая игра, к сожалению, реже используется при обучении детей старшего дошкольного  возраста. Если на занятиях расширяются  и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (в  играх-занятиях, собственно дидактических  играх) детям предлагаются задания  в виде загадок, предложений, вопросов.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая  деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная  игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют  интерес к игре, ее правилам и  действиям, если эти правила ими  усвоены.

Много игр  с готовым содержанием и правилами  создается в настоящее время  педагогами.

Игры  с правилами предназначены для  формирования и развития определенных качеств личности  ребенка. В дошкольной педагогике принято делить  игры с готовым содержанием и правилами  на дидактические, подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием  и правилами характерны следующие  особенности: наличие игрового замысла  или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и  игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют  детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Воспитательно–образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

Среди дидактических  игр различают игры в собственном  смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или  игровой задачи. Существенным элементом  дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким  образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической  игре формируется умение подчиниться  правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру  используемого материала дидактические  игры условно делятся на  игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные  игры – это игры с народной дидактической  игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание  целого из частей и т.д. Эти игры развивают  цвета, величины, формы.

Настольно–печатные  игры направлены на уточнение представлений  об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и  операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию  и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько  видов: парные картинки, лото, домино, разрезные  картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников

Словесные игры. В эту группу входит большое  количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые  правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

 Таким  образом, в дидактической игре  ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.

Дидактическую игру условно разделяют  на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

В дидактической  игре дети учатся думать о вещах, которые  они в данное время непосредственно  не воспринимают. Эта игра учит опираться  в решении задачи на представление  о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно  разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением  небылиц и т.д.

Большое значение использованию словесных  игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия объединяют родовым и к родовому  понятию подбирают видовые.

В советской  дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей  дошкольного возраста выступала  Н.К.Крупская, она  неоднократно говорила о значении игры как важнейшем  средстве всестороннего воспитания дошкольников: «… игра для  них –  учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». Называя народные игры, Н.К.Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.

Игры  для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение  и закрепление словаря, воспитание правильного  звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

В старшем  дошкольном возрасте, когда у детей  начинает формироваться словесно –  логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью  развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.

Особенно  серьезное внимание воспитанию самостоятельности  и активности мышления детей следует  уделить в старших группах  детского сада. Перед дефектологами, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует  лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что  предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной  системе с использованием необходимой методики.

1.2. Проблемы игровой деятельности  дошкольников в психолого-педагогической  литературе

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми  в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с  предметами, способам и средствам  общения. В игре ребёнок развивается  как личность, у него формируется  те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

В дошкольный период, возникая на границе раннего  и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка  интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается  заглушить и устранить свое чувство  неполноценности и несамостоятельности. Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже).

Содержание  детских игр связано как с  макро, так и с микросредой, в  которой живет ребенок. Игры  детей  являются доказательством тесной связи  их с миром взрослых. В играх  дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это  отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся  общими нормами их поведения» 

Игра  рассматривается как форма организации  детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни  и деятельности; в его функции  входит и руководство формированием  реальных  взаимоотношений в детском  обществе.

Руководство игровой деятельностью – тонкий и сложный процесс. Очень важно, - предупреждала Н.К.Крупская, - не шаблонизировать  игры, а давать простор детской  инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…»

Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку.

В игре формируется  такое качество личности ребёнка, как  саморегуляция действий с учётом  задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение  трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что  умение играть возникает не путем  автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Таким образом, игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной  личности.

1.3.Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ЗПР

В рамках психолого-педагогического подхода  накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических  особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с  нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно  отсталых детей.

У этих детей в дошкольном возрасте манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.  
У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.  
             Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями . Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.  
           В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании.