Особенности использования дидактических игр

Введение

Проблемы методов обучения сегодня  приобретают всё большее значение. Этой проблеме посвящено множество  исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение –  ведущий вид деятельности младших школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках занимательного материала. И среди них особое значение уделяется дидактическим играм на уроках математики.

Цель  курсовой работы – определить наиболее эффективные методы использования дидактических игр на уроках математики в начальной школе.

 Задачи:

- дать понятие о дидактической  игре;

- раскрыть особенности  использования дидактических игр;

- изучить особенности  использования дидактических игр  при объяснении нового материала  на уроках математики 

- выявить эффективные  способы использования дидактических  игр при обобщении материала.

Объект процесс обучения математике младших школьников.

Предмет совокупность методов, способов и средств обучения, которые использует учитель на уроках математики в начальной школе.

Глава I  Теоретические основы методики обучения решению

1. Виды работ с задачами на уроках математики

Текстовые задачи на уроке  математики в начальных классах  могут быть использованы для самых  разных целей: для подготовки к введению новых понятий (в частности, арифметических действий); для ознакомления с новыми понятиями, свойствами понятий; для  показа области применимости изучаемых  понятий; для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений; для формирования вычислительных навыков; для обучения методам и приемами решения задач на разных этапах этого обучения; для многих иных целей. Очевидно, что и методика работы с задачей на уроке должна определяться прежде всего тем, с какой целью эта задача включена в урок.

Решение задач на уроке  может отличаться формой организации  деятельности детей, характером и степенью руководства процессом решения, содержанием решаемых задач, способом оформления решения и т.п. Исходя из сказанного даже решение задач  на разных уроках, в разных классах  в зависимости от целей урока  может осуществляться по-разному. Назовем  несколько вариантов организации  и содержания решения задач на уроке.

1. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учителя.

Этот вид работы с задачей  на уроке наиболее известен. Однако нужно заметить, что учебные возможности  такого решения в практике, особенно в практике начинающих учителей, не всегда используется в полную меру главным образом из-за того, что содержание такого решения не скорректировано на конкретную учебную цель. Поэтому учащиеся видят цель решения только в скорейшем получении ответа на вопрос задачи. Коллективное решение задачи под руководством учителя может преследовать разные цели, а потому и отличаться расстановкой акцентов на определённых шагах этого решения, ориентации учащихся на получении соответствующих общих выводов, на запоминании определённых сведений о задачах, о процессе решения задач и т.п.

Так, например, коллективное решение может использоваться для  знакомства детей с решением (со способом решения) задач определенного  вида. В этом случае оно должно быть ориентировано на запоминании учащимся отличительных особенностей задач  этого вида (содержания задач этого  вида) и на понимание и запоминание  основных шагов такого решения.

Пусть учитель планирует  в III классе коллективное решение задачи для ознакомления учащихся с решением задач на нахождение числа по двум разностям: «Купили два куска  ленты. В одном куске 6 м, а в  другом 4 м такой ленты. За второй кусок уплатили на 1 р. Меньше, чем  за первый. Сколько рублей стоит  каждый кусок?»

Коллективную работу с  этой задачей полезно начать так:

- Прочитайте задачу. Скажите,  решали ли мы раньше такие  задачи (Нет, не решали.)

- Что нового в содержании  задачи, из-за чего вы сделали  вывод, что такие задачи не  решали? (Новое здесь то, что в ней не дана ни цена ленты, ни стоимость какого-либо количества метров ленты. А сказано только, на сколько меньше стоит один кусок, чем другой.)

- Сегодня на уроке вы  будете учиться это делать. Для этого решим задачу. Внимательно следите за тем, какие вопросы я буду задавать.

После решения задачи полезно  вновь задать вопрос об особенностях задач этого вида и особенностях их решения, обобщить ход решения.

Коллективное решение  под руководством учителя полезно  также использовать для того, чтобы  дети запомнили этапы решения, ознакомились с каким-либо приёмом, помогающим решению, и др.

2. Фронтальное (коллективное) решение задач под руководством учащихся.

Этот вид работы чаще всего  может быть использован для овладения  учащимися умением последовательно  выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определенными приёмами и методами решения. Учитель в этом случае только побуждает детей к руководству решением. Работа также должна завершаться обобщенными выводами в соответствии с её целями.

Самостоятельное решение  задачи учащимися.

Самостоятельный выбор средств, методов и форм решения;

применение указанных  учителем или учебником средств, методов и способов решения.

Самостоятельное решение  – один из наиболее распространенных видов работы с задачами на уроке. Однако и здесь возможна ориентация на разные цели: на формирование умения решать задачи определённого вида, решать задачи с помощью определенных средств, приёмов и методов; проводить  проверку и самопроверку, оценку и  самооценку; использовать при решении  задачи свойства действий, вычислительные примеры и т.д. И если первая группа целей ставится на уроках довольно часто, то самопроверка и самооценка значительно реже. Однако опыт проведения таких работ показывает, что направленность самостоятельного решения на получение  каждым учеником ответа на вопрос «Как я умею решать такие задачи (таким  методом, способом и т.п.)?» делает эту работу для большинства учащихся интересной.

В зависимости от содержания решаемых задач можно выделить следующие  виды решения задач:

1. Решение задач с лишними  данными.

2. Решение задач с недостающими  данными.

3. Решение задач определенного  вида при разных классификациях  видов (по математической основе: задачи на нахождение суммы,  остатка: на нахождение четвертого  пропорционального и т.п.; по фабуле: на движение, на куплю-продажу  и т.п.)

4. Решение нестандартных  задач разных видов (логических, комбинаторных, на смекалку и  т.п.)

Назначение такого решения - обучение учащихся анализу содержания задач (1,2), обучение решению задач  определенного вида (3), развитие интуиции (4) и т.п.

Все виды решения учащиеся могут выполнять как под руководством учителя и учащихся, так и самостоятельно, как устно, так и с записью  в тетрадь. Форма фиксации решения  выбирается учителем также в зависимости  от того, какая из них предпочтительнее в данном классе для достижения постановления  цели.

Другой вид работы –  выполнение части решения.

Основные цели выполнения части решения – формирование у учащихся умения выполнять определенный этап решения, обучение общим приемам  решения, формирование представлений  учащихся об арифметических действиях  и др.

Приведем примеры заданий, которые определяют этот вид работы на уроке:

-Сделайте рисунок (чертеж) к этой задаче. (Само построение  рисунка (чертежа) может приводиться  под руководством учителя, под  руководством учащихся или самостоятельно; при частичном руководстве учителя  или учащихся.)

-Прочитайте задачу. Представьте  то, о чем говориться в задаче, так, чтобы легче было решить. Расскажите, что вы представили.

-Пользуясь схемой разбора  задачи от вопроса к данным, составьте план решения данной  задачи.

-Известно, что данная  задача решается так… (дается  запись арифметического решения  по действиям). Запишите это же  решение в виде выражения, найдите  его значение и ответьте на  вопрос задачи.

-Проверьте, правильно  ли решена эта задача, определив  смысл каждого действия (решив  задачи другим способом, решив  задачу графически, с помощью  кружочков и т.п.).

Практика показывает эффективность  дополнительной работы над уже решенной задачей.

Цели дополнительной работы над уже решенной задачей могут  быть самые различные: 1) формирование у учащихся смысла арифметических действий; 2) обучение умениям находить другие способы решения, 3)решать задачи разными  методами, 4) проводить анализ содержания задачи, 5)ставить вопросы к условиям задач. Целью дополнительной работы может быть также выявление особенностей способа решения задач определенного  вида, обучение элементам исследования задачи, обучение умению обосновывать правильность решения задачи и т.п.

Назовем виды дополнительной работы с решенной задачей:

Изменение условия задачи так, чтобы задача решалась другим действием.

Постановка нового вопроса  к уже решенной задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые еще  можно найти по данному условию.

Сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием  и решением другой задачи.

Решение задачи другим способом или с помощью других средств  – другим методом: графическим, алгебраическим и др.

 Изменение числовых  данных задачи так, чтобы появился  новый способ решения или, наоборот, чтобы один из способов решения  стал невозможен.

Исследование решения. (Сколько способов решения имеет задача? При каких условиях она не имела бы решения? Какие приемы наиболее целесообразны для поиска решения этой задачи? Возможны ли другие методы решения?)

Обоснование правильности решения (проверка решения задачи любым из известных приемов).

Следующие виды работы с  задачами не включают в себя явное  и полное решение задачи. Основным содержанием работы являются сравнение, сопоставление, анализ, а поэтому  выполнение их способствует развитию мышления учащихся, повышает интерес  к математике, в частности к  решению задач, позволяет учителю целенаправленнее формировать компоненты общего умения решать задачи.

Охарактеризуем указанные  виды работы.

1.Установление соответствия  между содержанием задачи и  схематическим рисунком (чертежом, таблицей, какой-либо иной формой  записи) и, наоборот, между рисунком (чертежом и т.д.) и содержанием  задачи.

2.Выбор среди данных  задач (среди задач на данной  странице учебника, задач, записанных  на доске, карточке и т.п.) той,  которая соответствует данному  рисунку (чертежу, таблице, краткой  записи)

3.Выбор среди нескольких  данных рисунков (чертежей, таблиц, кратких записей) того, который  соответствует данной задаче.

4.Нахождение ошибок в  данном рисунке, чертеже, таблице  и т.п. (построенных к этой задаче).

Цель видов работы 1, 2, 3, 4-формирование умения пользоваться различными моделями задачи для поиска ее решения, так как обоснование  соответствия содержания задачи рисунку, чертежу, таблице и т.д. является обязательной операцией при решении  задачи с помощью этих моделей.

5.Выбор среди данных  задач (задач на данной странице  или страницах учебника) задач  данного вида (таких же, какие  решали на уроке, или задач,  которые решали так же, как  только что решенная).

Этот вид работы необходим  для формирования умения решать задачи с отношением «больше (меньше) на…», «больше(меньше) в …раз»; задачи на нахождение четвертого пропорционального; простые задачи с величинами «цена», «количество» и «стоимость» и т.д.

6.Классификация простых  задач по действиям, с помощью  которых они могут быть решены. (Укажите, какие из задач могут  быть решены с помощью сложения, а какие с помощью вычитания). Этот вид полезен для закрепления  понимания детьми арифметических  действий.

7.Выбор задач, ответ  на вопрос которых может быть  найден, заданной последовательностью действий.

Пример:

-^ Найдите среди данных  задач такие, ответ на вопрос  которых можно было бы найти  с помощью арифметических действий  в такой последовательности: 1) «+», 2) «:», 3) «+».

Этот вид работы полезен  для закрепления умения обосновывать выбор действий, для закрепления  умения решать задачи определенного  вида. В число предлагаемых задач  целесообразно включать задачи, допускающие  несколько способов решения, доступных  детям. Тогда на уроке может возникнуть дискуссия о том, правильно ли отнесена задача к заданной последовательности. В результате дети устно обоснуют несколько способов решения.

8.Выбор задачи, при решении  которых необходимо (или можно)  применить данные вычислительные  приемы.

Пример:

-Вы сейчас учились  делить двузначное число на двузначное. Просмотрите задачи на этих двух страницах учебника и найдите те, для решения которых нужно будет выполнить деление двузначного на двузначное. Обоснуйте свой ответ.

Этот вид работ полезен  для закрепления соответствующих  вычислительных навыков, для закрепления  смысла действий, умения обосновывать выбор действия, умения решать задачи.

9.Выбор задач, с помощью  которых можно научиться тому  или иному приему решения, помогающему  решению; тому или иному приему  решения (графическому, табличному, алгебраическому, практическому,  арифметическому).

Пример:

-Найдите на странице…  задачи, которые могут быть решены  с помощью чертежа; задачи, при  решении которых полезно представить  себя участником ситуации, сделать  схематический рисунок, составить  план решения задачи, рассуждая от вопроса к данным, и т.п. Ответы обоснуйте путем выполнения соответствующих действий.

Этот вид работы нужен  для овладения определенными  приемами. Он интересен учащимся.

10. Определение числа арифметических  способов, которыми может быть  решена данная задача.

Пример:

-Рядом с номером каждой  задачи на этой странице (на  карточке) поставьте карандашом  число возможных различных способов  ее решения.

Учитель просит нескольких человек обосновать свои ответы. Возможна и организация взаимопроверки, когда  соседи по парте рассказывают друг другу способы решения, чтобы  подтвердить обоснованность названного ими числа способов.

Эта работа очень помогает закрепить общее умение решать задачи, находить различные способы решения.

11. Обнаружение ошибок  в решении задачи.

12. Определение смысла  выражений, составленных из чисел,  имеющихся в тексте (причем целесообразно  составлять всевозможные выражения,  в том числе и не имеющие  смысла в рамках данной задачи).

Цель такой работы —  обучение анализу решения, анализу  содержания задачи, умению проверять  решение задачи; формирование понимания  смысла действий и т.п.

13. Решение вспомогательной  задачи или цепочки таких задач  перед решением трудной для  детей задачи.

Этот вид работы способствует формированию умения решать задачи при  ознакомлении с новым видом задач, при тренировке в решении задач. Он заменяет скучное и утомительное коллективное решение с подробным  разбором, дает возможность учащимся самостоятельно найти способ решения  незнакомой задачи.

14. Исключение из текста  задачи лишних данных, лишних  условий.

Пример.

-Не решая задачи, скажите,  какие данные здесь лишние. Объясните  почему. Подтвердите это же, выполняя  решение.

Этот вид работы помогает формировать умения анализировать  содержание задачи.

С аналогичной целью полезно  выполнять на уроке и следующие  виды работы.

15. Дополнение содержания  задачи недостающими для решения  данными или отношениями.

16. Выбор на странице  тех задач, которые ученик может  решить устно (знает, как решить).

Примеры:

-Прочитайте на странице  учебника все задачи. Выпишите  номера и ответы на вопросы  тех задач, которые можно решить  устно.

-Выпишите номера тех  задач, которые знаете, как решить. Запишите рядом с номером знаки  действий в том порядке, в  каком нужно выполнять действия  для ответа на вопрос задачи.

Основная цель этого вида работы — закрепление умения решать задачи, осознание смысла действий.

Составление задач самими учащимися поможет реализовать  разнообразные функции задач.

Само составление задач  тоже может осуществляться в разных видах работы, с разной степенью полноты. Это: 1) дополнение задачи недостающими данными; 2) постановка вопроса к данному условию; 3) составление задачи по краткой записи, рисунку, чертежу, числовым данным и т.п.; 4) составление задачи, аналогичной данной по способу решений (те, же действия, в том же порядке), по сюжету; с такими же числовыми данными, но с другим решением; аналогичной данной по количеству действий, по величинам, о которых идет речь в задаче; 5) дополнение условия задачи сведениями, меняющими способ решения, но не меняющими результат решения; 6) составление задачи по данной записи решения, по уравнению; 7) составление и решение задачи, обратной данной; 8) устное сочинение «О чем может рассказать данное математическое выражение?».

Многообразие видов и  форм работы с задачей на уроке, использование  которых сделает встречу учеников с задачами интересной и увлекательной. Важно только помнить, что нет и не может быть раз и навсегда принятого алгоритма работы с задачами на уроке. Вид и форма организации деятельности детей с помощью задач полностью зависит от цели, для достижения которой задача включена в урок.

2. Особенности использования дидактических игр при изучении темы «Решение задач»

Для младшего школьного возраста учение – новое и непривычное  дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера  между “внешним миром  знания” и психикой ребёнка. Игровое  действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к  премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний.

Основным типом дидактических  игр, используемых при начальных  этапах, являются игры, формирующие  устойчивый интерес к учению и  снимающие напряжённость, которое  возникает в период адаптации  ребёнка к школьному режиму.

Психолого-педагогические особенности  проведения дидактических игр.¹

1. Во время игры учитель  должен создавать в классе  атмосферу доверия, уверенности  учащихся в собственных силах  и достижимости поставленных  целей. Залогом этого является  доброжелательность, тактичность учителя,  поощрение и одобрение действий  учащихся.

2. Любая игра, предлагаемая  учителем, должна быть хорошо  продумана и подготовлена. Нельзя  для упрощения игры отказываться  от наглядности, если она требуется.

3. Учитель должен быть  очень внимательным к тому, насколько  учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм,  где учащимся представляется  большая самостоятельность. 

4. Следует обратить внимание  на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы  в каждой были участники разного  уровня и при этом в каждой  группе должен быть лидер.

В процессе игр учитель  должен постепенно воспитывать ведущих  из числа лидеров, а в простых  играх предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся.

Не следует приучать детей  к тому, чтобы на каждом уроке  они ждали новых игр или  сказочных героев. Необходим последовательный переход  от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке или  используется для активизации внимания: весёлые шутки-минутки, игры-путешествия  в страну чисел или страну знаний.

Особенно широко используются игры на уроках при обучении детей  шести-семилетнего возраста, поскольку  ведущей деятельностью детей  до поступления была игра, а с  поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. Надо иметь в виду, что очень эффективными являются игровые формы обучения, различного рода дидактические игры. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к другой происходит безболезненно. Надо шире практиковать занимательные игровые формы обучения, которые вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при обучении письму, игру с куклами и мячами на уроках по развитию речи и т.д.²)

Даже слаборазвитые, робкие и застенчивые дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко  представлять себе, какую именно дидактическую  нагрузку несёт содержание той или  иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической  игры дети более успешно усваивают  знания, чем в процессе учебных  занятий.

Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в  дальнейшем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а 

труд, и труд серьёзный  и ответственный, хотя по-прежнему радостный  и увлекательный.³

Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть занимательной, интересной для детей, но ни в коем случае нельзя принудительно заставлять детей играть.  Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни в образовательном плане.

В игре детям следует предоставлять  большую самостоятельность, в то же время на них нельзя возлагать  и большую ответственность. Важно, чтобы ребята сами следили за выполнением  правил, чтобы каждый участник игры чувствовал ответственность перед  коллективом.⁴

Дидактические игры кратковременны (10-20 мин.), и важно, чтобы всё это  время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить. чтобы решением задачи был занят один ребёнок, а другие бездействовали. Обычно при таком проведении игры дети быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если все играющие включены в решение задачи.⁵

В игре проявляются особенности  характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому  игра требует индивидуального подхода  к детям. Учитель должен считаться  с индивидуальными особенностями  каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному дать задание  надо легче, другому – труднее, одному стоит задать наводящий вопрос, а  от другого потребовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют  дети робкие, застенчивые: иногда  такой  ребёнок знает правильный ответ, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Учитель помогает ему преодолеть застенчивость, одобряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед классом (коллективом).

Дидактические игры особенно необходимы в воспитании и обучении детей шестилетнего возраста. В них  удаётся сконцентрировать внешне даже самых инертных детей. В начале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого участие в игре невозможно. Как показывают наблюдения за детьми шестилетнего возраста, наибольших успехов достигают те учителя, которые отводят на игру третью часть урока. Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях.

Глава II  Методика  обучения решению задач с помощью дидактических игр

1. Подготовительный этап к введению понятия «задача»

Перед ознакомлением с понятием «задача» в начальной школе необходимо провести подготовительную работу. Каждый методист представляет её по своему, рассмотрим некоторые подходы.

Методисты Бантова М.А., Бельтюкова Г.В.⁶ предлагают на этой первой ступени обучения решению задач того или другого вида создать у учащихся готовность к выбору арифметических действий при решении соответствующих задач: они должны усвоить знание тех связей, на основе которых выбираются арифметические действия, знание объектов и жизненных ситуаций, о которых говорится в задачах.

До решения простых задач  определённого вида ученики усваивают  знания о связях операций над множествами  с арифметическими действиями, т. е. конкретный смысл арифметических действий. Например, операция объединения  непересекающихся множеств связана с действием сложения. Позже школьники узнают, что отношения «больше» и «меньше» (на несколько единиц и в несколько раз) связаны с арифметическими действиями, т. е. конкретный смысл выражений «больше на . . . », «больше в . . . раз», «меньше на . . . », «меньше в . . . раз». Они овладевают взаимосвязью между компонентами и результатами арифметических действий, изучают правила нахождения одного из компонентов арифметических действий по известным результату и другому компоненту.

При ознакомлении с решением первых простых задач ученики должны усвоить понятия и термины, относящиеся  к самой задаче и ее решению (задача, условие задачи, вопрос задачи, решение  задачи, ответ на вопрос задачи).

При решении составных задач  ученики должны уметь устанавливать  не одну связь, а систему связей, т. е. устанавливать несколько связей, выстраивая их в определенном порядке. Подготовкой к решению составных  задач будет не только усвоение учащимися  соответствующих связей, но и умение вычленять систему связей, иначе  говоря, разбивать составную задачу на ряд простых, последовательное решение  которых и будет решением составной  задачи. Важно на подготовительной ступени знакомить детей с  объектами, о которых говорится  в задачах (например, с величинами), а также с соответствующими ситуациями, описанными в задачах, организуя  специальные наблюдения жизненных  ситуаций.

Вся подготовительная работа сводится к выполнению учащимися специальных  упражнений, помогающих усвоить им знание названных связей и ознакомиться с объектами и жизненными ситуациями, отраженными в задачах. При работе над каждым отдельным видом задач  требуется своя специальная подготовительная работа.