Особенности коммуникативной деятельности детей с детским церебральным параличом

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Специальность 050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Дефектологический факультет

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Работа выполнена студентом

очной формы обучения

Густовой Светланой Игоревной

_________________

Научный руководитель

Иванова Марина Дмитриевна

старший преподаватель

Заключение научного руководителя о допуске к защите:

_____________________________________________________________________________

____________________________

Оценка публичной защиты работы

______________________________

Ярославль

2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ нарушения коммуникативных возможностей у детей с детским церебральным параличом.

1.1. Клинические особенности детского церебрального паралича.

1.2. Особенности психофизического развития детей с различными формами детского церебрального паралича.

1.3. Сравнительный анализ коммуникации нормально развивающихся детей и детей с детским церебральным параличом.

Глава 2.Диагностика и коррекция коммуникативных возможностей детей с детским церебральным параличом.

2.1. Диагностика коммуникативных возможностей детей с детским церебральным параличом.

2.2. Методы коррекции нарушенного общения у детей с детским церебральным параличом и пути разрешения проблемы формирования коммуникативных возможностей.

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Проблемы нарушения общения ребенка с детским церебральным параличом со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками. Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общего психического развития детей с детским церебральным параличом изучены намного меньше, чем общение здорового ребенка со сверстниками и со взрослыми, причем потребностно-мотивационный аспект общения больного ребенка с ровесниками мало привлекал внимание исследователей.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

Изучению нарушения общения у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом посвящено много специальных исследований, в которых рассматриваются вопросы их патофизиологии, клиники и коррекции. Этой проблеме посвящены работы Даниловой Л.А., Мастюковой Е.М., Ипполитовой М.В., ШипицинойЛ.М., и др. По данным Мастюковой Е.М. коммуникативные расстройства наблюдаются у 70 – 80 % детей с детским церебральным параличом, но нет единой точки зрения на эту проблему

В связи с этим актуальным представляется изучение проблемы развития коммуникативных возможностей детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных возможностей у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: особенности процесса формирования коммуникативных возможностей у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом и возможности его коррекции.

Цель исследования - изучение особенностей коммуникативных возможностей у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом и пути их коррекции.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1.      определить сущностные характеристики детского церебрального паралича;

2.      выявить уровень развития коммуникативных возможностей нормально развивающихся детей и детей с детским церебральным параличом;

3.      рассмотреть принципы и методики коррекции нарушения общения у детей с детским церебральным параличом;

4.      экспериментально проверить эффективность выбранных методик.

Глава 1. Теоретический анализ нарушения коммуникативных возможностей у детей с ДЦП

1.1 Клинические особенности ДЦП: определение понятия, этиология и патогенез, формы ДЦП

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах[2, 8, 17].

К основному симптому ДЦП — двигательным расстройствам — в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др. У некоторых детей наблюдается судорожный синдром. Первое клиническое описание ДЦП было сделано В. Литтлем в 1853 г. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит З.Фрейду. В 1893 г. он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей [19].

В 1958 г. на заседании ВОЗ в Оксфорде в классификации болезней этот термин утвердили и дали следующее определение: «Детский церебральный паралич – не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга»[20].

Обозначая данное заболевание как «детский церебральный паралич», следует иметь в виду нарушения осанки и двигательных функций, приобретенных в первые годы жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточным развитием либо повреждением головного мозга.

М.Я. Брейтман (1902) первым описал патолого-анатомическую и клиническую картину ДЦП и отметил, что при данном заболевании страдает не только двигательная сфера, но и интеллект, и речь. В 60—80-х гг. XX в, появились работы, посвященные изучению познавательных процессов и речи у детей с церебральным параличом [9, 21].

В настоящее время ДЦП рассматривают как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций[2, 8, 9, 15].

Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять: пренатальные, натальные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношение к происхождению ДЦП. На практике чаще всего встречаются комбинации таких факторов, действующих на разных этапах развития.

На натальной стадии фактором риска может быть: родовые травмы, патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины, длительные потуги, слабость родовой деятельности, преждевременные роды.

На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

- травмы: черепа и костей, субдуральные гематомы и т. д.;

- инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга;

- интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками (стрептомицин), свинцом, мышьяком и др.;

- кислородная недостаточность: при удушении, утоплении и др.;

- при новообразованиях и других приобретенных отклонение в мозге:

опухоли мозга, кисты, гидроцефалия и т. д.

Структурные изменения мозга у детей с ДЦП подразделяются на 2 группы:

1.      неспецифические изменения самих клеток;

2.      изменения, связанные с нарушением развития мозга, т.е.дизонтогенезом.

:Первая четко оформленная классификация ДЦП принадлежит

Фрейду (1897). В основе ее лежат клинические критерии.

Его классификация впервые позволила выделить типы ДЦП, которые потом были положены в основу всех последующих классификаций.

Выделяют пять основных форм ДЦП: ( Семенова К. С.)

- двойная гемиплегия;

- спастическая диплегия;

- гемипатическая форма:

- гиперкинетическая форма;

- атонически-астатическая форма.

На практике выделяют еще смешанную форму ДЦП [9,17].

1.2 Особенности психофизического развития детей с различными формами детского церебрального паралича

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, Е. И. Кириченко и др.).

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1. неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

2. выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;

3. сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике[4, 7].

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения (около 25 % детей имеют аномалии зрения), слуха (у 20—25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме). Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП [7,17].

Чаще всего страдают отдельные корковые функции т. е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела.

Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом — реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков — реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами [2].

1.3 Сравнительный анализ коммуникации нормально развивающихся детей и детей с детским церебральным параличом.

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей (А.В.Запорожец, М.И.Лисина ).

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития.

В развитии общения выделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др.):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

В первые годы жизни речь ребенка возникает и развивается в процессе общения. Общение у новорожденных и у детей раннего возраста подразумевает способность останавливать внимание на лице, речи, зрительных и слуховых раздражителях. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения.

У детей с ДЦП в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.

Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно.

Плач детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный [Е.С. Маслюкова, 1973].

Когда у ребенка при ДЦП имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП в 2—3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения[К. Стока, 2001].

В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям.

В процессе общения дети 2—3 лет с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами, выражая таким образом свои эмоции.

Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

3 этап. Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны.

Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП: связанных с нарушением движений, связанных с нарушением мозга, из-за длительной госпитализации, из-за социально-эмоциональных проблем, в связи с физическим дефектом.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению [81].

                                       Вывод по первой главе

Детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление негативных черт характера.

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Глава 2. Диагностика и коррекция коммуникативных возможностей детей с детским церебральным параличом

2.1 Диагностика коммуникативных возможностей у детей с ДЦП

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику. Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз [82].

Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников.

Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика[6, 11, 12].

Блок I — диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.

Блок II — коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком...

Коррекционный блок включает два этапа:

— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, под готовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;

— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.

Блок III— оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.

          Для исследования было отобрано 5 детей в возрасте 5-6 лет с детским церебральным параличом, спастической диплегией, стоящих на учете в детской клинической больнице №2 города Ярославля.

Таблица 1. Медицинский анализ детских карт

Для оценки уровня сформированности коммуникации детей использовались следующие методики:

Методика 1. «Изучение уровня речевой коммуникации» (приложение 1).

Методические указания:

Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на: характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести диалог, слушать собеседника, понимать собеседника, ясно выражать свои мысли.

Протоколы обследования представлены в приложении (приложение 2).

При проведении данной методики были выявлены следующие результаты:

Таблица 2. Результаты исследования по методике «Изучение уровня речевой коммуникации»