Особенности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Министерство образования  и науки РФ

Государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования

«Красноярский государственный  педагогический университет им. В.П.Астафьева»

особенности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Курсовая работа

Исполнитель:  студент 2-го курса

 ИСП, отд. Логопедия

Погорелова Е.С.

Красноярск, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Стр

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Высокий уровень коммуникативных  способностей выступает залогом  успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных способностей с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных способностей в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Отношения с другими  людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные способности способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Трудности в общении, по мнению Л.В. Кузнецовой, испытывают дети с общим недоразвитием речи. У этой группы детей страдают высшие психические функции: речь, память, внимание, мышление, задета и личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; слабость артикуляционной и тонкой моторики - все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость. А ведь общение со сверстниками становится все более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сензитивен для формирования внеситуативно-деловой формы общения с другими детьми.

Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или, наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях ребёнок с отклонениями в речевом развитии сосредоточен на своём “Я”, которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.

Исходя из актуальности проблемы по данной теме, мы определили объект исследования – коммуникативные способности детей дошкольного возраста.

 Предмет исследования – особенности развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить особенности развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования:  мы предполагаем, что комплексное изучение коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволит выявить их особенности, установить различия в проявлениях коммуникативных способностей и составить методические рекомендации по их коррекции и развитию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. рассмотреть понятия: «общение», «коммуникация», «способности», «коммуникативные способности».
3. подобрать соответствующие методики исследования по проблеме исследования.
4. определить уровень развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
5. составить методические рекомендации, направленные на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения.

 Методы исследования  определились в соответствии  с целью, гипотезой и задачами работы. Для проведения соответствующего исследования с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы применяли теоретические и практические методы исследования:

• анализ литературы;
• обобщение психолого-педагогических данных по теме исследования;
• анализ документации;
• психолого-педагогический эксперимент;
• обработка и анализ результатов.

База исследования: Исследование проводилось на базе государственного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида № 242 Сибирского отделения Российской академии наук г. Красноярска. Данное дошкольное учреждение работает по программе «Программа воспитание и обучение в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой и программой Филичевой А.Б. «Программа обучения детей с общим недоразвитием речи».

Исследование проводилось  с детьми старшего дошкольного возраста логопедической группы. Количество детей в группе 12 человек, из них 6 мальчиков и 6 девочек.

Структура работы: включает введение, 2 главы, библиографический список и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ

1.  Общение и коммуникативные способности

В своих работах, Петровский А. В. отмечает, что общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как память, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития. [66, с. 120]

В психологическом словаре, понятие «общение» трактуется как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. [60, с. 228].

Отметим также, что общим  в подходах отечественных исследователей общения, таких как М.И.Лисиной, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова и др.) является рассмотрение его в неразрывной связи с деятельностью. [35, с. 8], [38, с. 13]. В этом смысле наиболее разработанными являются теоретические позиции Б.Ф.Ломова и А.Н.Леонтьева о соотношении категорий деятельности и общения. Б.Ф.Ломов считает, что общение может выступать как сторона деятельности, которая в свою очередь является условием общения. А.Н.Леонтьев, применяя свою деятельностную концепцию к анализу общения, рассматривает его как особый вид деятельности, неразрывно связанный с другими видами деятельности. Г.М.Андреева, анализируя обе позиции, предлагает широкое толкование общения, при котором «общение рассматривается и как сторона деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват».[38, с. 56], [33, с. 186]

М.И. Лисина употребляет понятие "общение" синонимично с коммуникативной деятельностью. Так же к этому относится Б. Ф. Ломов, прямо и косвенно это содержится в определениях Г. М. Андреевой, В. П. Зинченко и С. Д. Смирнова, в определениях общения, приведенных в психологическом словаре - общение понимается как коммуникация или обмен информацией между субъектами.[35, с. 9], [60, с. 228]

С точки зрения А.В Петровского, Р.С. Немова, термин «коммуникация» выражает смысловой аспект социального взаимодействия, направленного, прежде всего на достижение социальной общности, выражает управленческие, информативные (передача сообщений), эмотивные (возбуждение и передача эмоций) и фактические (связанные с установлением и поддержанием контактов) функции. В этом значении термин «коммуникация» очень близок по содержанию к термину «общение».[60, с. 228], [41, c. 211]

Базовое понятие, на котором  строится наше исследование, связано  с понятием «коммуникативные способности», которое в психолого-педагогической литературе встречается редко. Поэтому для анализа требуется рассмотрение понятия «способность».

По мнению А.М. Прохорова, Головина  С.Ю., Петровского А.В. способности - это особенности человека, которые  позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, формирование способности предполагает совершенствование внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности. [30, с. 296], [61, c. 325]

Исходя из анализа понятий «общение», «коммуникация» и «способность» можно сделать вывод, что коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность общения с другими людьми.

Немов Р.С. определяет коммуникативные способности как способности, которые проявляются в умениях и навыках общения с людьми. Таким образом, можно говорить о тождественности понятий коммуникативные способности и коммуникативные умения и навыки. [41, с. 182]

По мнению Чернецкой Л.В, коммуникативные способности включают в себя 3 основных составляющих, «три кита», на которых они основываются и без которых не могут существовать [68, c. 32]

Первая составляющая коммуникативных способностей, «область желания», включает в себя потребность  в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт  с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении может быть связано как чисто с физиологическими (нарушение головного мозга), так и, что бывает гораздо чаще, с психологическими нарушениями. Появление у ребенка различных психологических проблем связано с негативными факторами социальной (прежде всего семейной) среды.[68, с. 32]

Вторая составляющая коммуникативных способностей «область знания» определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия с взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддержать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. [68, с. 32]

Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении: третья (поведенческая) составляющая коммуникативных способностей - способность к общению «область умений». Она включает в себя умение адресовать сообщение и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относится к собственному мнению, действиям, высказываниям, умение слушать, эмоционально сопереживать, а также разрешать конфликтные ситуации.[68, с. 33]

Таким образом, только при  наличии всех трёх гармонично развитых составляющих можно говорить о наличии  у ребёнка развитых коммуникативных  способностей.[68, с. 33]

В современных социальных условиях, по мнению Волкова Б.С. Волковой Н.В., коммуникативные способности, основанные на человеческих отношениях, связаны с дефицитом воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании детей. Отсутствие положительного опыта общения детей приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбрать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать разговорный этикет, слушать партнера.[11, с. 30]

Коммуникативные способности позволяют  ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм, распознавать различные  коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения, является необходимой предпосылкой готовности к школе. Кравцова Е.Е. отмечает, что успешное развитие коммуникативных способностей – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.[11, с. 34]

2.  Особенности развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.

Генетически наиболее ранней формой коммуникации является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом. В последующем развитии меняется только характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем и старшем - ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Рассмотрим далее подробнее развитие всех форм коммуникаций детей дошкольного возраста.[35, с. 23]

Лисина М.И. отмечает, что развитие коммуникативных способностей можно проследить через взаимодействие ребенка дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками. На протяжении дошкольного периода жизни ребенка они качественно видоизменяются, а, следовательно, появляются и новые коммуникативные способности. Эти качественные ступени можно назвать формами общения. [35, с. 24]

По мнению М.И. Лисиной, у ребенка в период от трех до семи лет сменяется 3 формы общения с взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считаются:

- время возникновения данной формы общения;

- место, которое оно занимает в жизни ребенка;

- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

- ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослыми;

- основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми [35, с. 53 -54].

До 3-х летнего возраста у детей сохраняется ситуативно-деловая форма, протекая на фоне практического взаимодействия с взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве с взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций к все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть, приурочены к данному месту и времени.[35, с. 61]

В младшем дошкольном возрасте возникает  внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную с взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. [35, с. 64]

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения  с взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей. [35, с. 67]

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед  дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.[35, с. 67-69]

М.И. Лисина подчеркивает, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Т.А.Репина, Р.Б.Стерхина отмечают, что контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками, дети более раскованны: говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию - в контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными.[43, с. 115]

Ребенку значительно важнее высказаться  самому, чем выслушать другого. А  в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны [43, с. 115 -116]

По мнению М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая складывается у ребенка примерно к 2 годам. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении с взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.[35, c. 73]

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построёк, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.[35, с. 73]

На 4-м году жизни все  большее место в общении занимает речь. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. [35 , с. 76]

На 5-м году жизни дети постоянно  спрашивают об успехах товарищей, требуют  признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. [35, c. 78]

Внеситуативно-деловая форма общения  наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших  дошкольников четко намечается тенденция, к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения речь. [35, c. 80]

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Развитие коммуникативных  способностей происходит последовательно и определяется развитием разных форм общения с взрослыми и сверстниками.

1.3 Общее недоразвитие речи: понятие, уровни, причины

Впервые теоретическое обоснование  термина общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой  патологии у детей школьного  и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.). [37, с. 482]

Левина Р.Е. под общим недоразвитием речи (ОНР) понимает, нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. [37, с. 482]

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно  используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

• Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
• Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
• Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
• Речь детей с ОНР малопонятна. [37, с. 482-83]

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка  у детей с ОНР:

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (безречевые дети). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами.