Особенности личности лиц с нарушениями интеллекта

Содержание:

Введение…………………………………………………………………..стр. 3-6

Глава 1. Теоретические аспекты  изучения личности лиц с нарушениями  интеллекта (умственной отсталостью, деменцией, ЗПР)…………..........стр. 7

1. Понятие личность…………………………………………...………..стр. 8-10
2. Развитие личности в онтогенезе………………………………….стр. 11-13
3. Этиология нарушений интеллекта (умственной отсталости, деменции, ЗПР)……………….........................................................................стр. 14-16
4. Клинико-психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушениями интеллекта…………………………………………………………..стр. 17-25
5. Особенности личности лиц с нарушениями интеллекта…………стр. 26-34

Заключение…………………………………………………………….стр. 35-37

Список литературы……………………………………………………. стр. 38-39

Введение:

ЛИЧНОСТЬ - феномен общественного  развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности - целостное системное  образование, совокупность социально  значимых психических свойств, отношений  и действий индивида, сложившихся  в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение  сознательного субъекта деятельности и общения. Личность - саморегулируемая динамическая функциональная система  непрерывно взаимодействующих между  собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. В  широком, традиционном смысле - личность, это индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и  все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма - вплоть до особенностей обмена веществ. Популярность и стойкость такого расширенного понимания в литературе, видимо, объясняется его сходством с  обыденным значением этого слова. В узком смысле - определяемое включенностью  в общественные отношения системное  качество индивида, формируемое в  деятельности совместной и общении.

В развитии личности постоянно  осуществляется переход родовых, социально-типических качеств личности в ее индивидуальные личностно-смысловые качества. Эти  идеи возникли из культурно-исторической теории развития психики Л. С. Выготского, из его представлений о психологических системах как возникающих в ходе онтогенеза новых группировках высших психических функций. Личность с этой точки зрения представляет собой относительно устойчивую психологическую систему интегративного уровня (Выготский Л. С., 1983. Т 5).

Направленность на целостный  подход к психологическому изучению личности человека издавна интересовала философов. Его теоретическая разработка характерна  для ряда отечественных психологов: Б.Г. Ананьева; Б.Ф. Ломова; А.В. Петровского; А.Г. Ковалёва; С.Л. Рубинштейна; Е.В. Шорохова; К.Л. Абульханова; В.Н. Мясищева; Д.Н. Узнадзе;  Б.В. Зейгарник; И.М. Палей; Б.С. Братусь.

Также проблемой личности занимались такие психологи как: Бодалёв Л.А.; Брушлинский А.В.; Давыдов В.В.; Зинченко В.П.; Кон И.С.; Лазурский А.Ф.; Мерлин В.С.; Платонов К.К.; Рейнвальд Н.И.; Рубцов В.В.; Фельдштейн Д.И.; Шкуратова И.П.; Ядов В.А.

Согласно А.Н. Леонтьеву, личность - качественно новое образование. Она формируется благодаря жизни  в обществе. Поэтому личностью  может быть только человек, и то лишь достигнув определенного возраста. В ходе деятельности человек вступает в отношения с другими людьми - в отношения общественные, и  эти отношения становятся личностнообразующими. Со стороны самого человека его формирование и жизнь как личности выступают прежде всего как развитие, трансформация, подчинение и переподчинение его мотивов. Это представление достаточно сложно и требует пояснений. Оно не совпадает с традиционной трактовкой - в широком смысле. Суженное понятие позволяет вычленить очень важный аспект человеческого бытия, связанный с общественным характером его жизни. Человек как общественное существо обретает новые качества, кои отсутствуют, если его рассматривать как существо изолированное, несоциальное. И каждая личность с определенного времени начинает вносить определенный вклад в жизнь общества и отдельных людей. Вот почему рядом с понятиями личности и личностного появляется понятие общественно значимого. Хотя это значимое может быть и общественно неприемлемым: преступление - столь же личностный акт, как и подвиг. Для психологической конкретизации понятия личности нужно ответить хотя бы на вопросы о том, в чем состоит новообразование, называемое личностью, как происходит формирование личности, как представляется с позиции самого субъекта рост и функционирование его личности.

Идеал человеческой личности - это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве. Посмотрите на героев сказок, песен, народных былин и сказаний. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, красота, трудолюбие, физическая сила, выносливость.

Идеал телесной и духовной красоты занимал умы многих педагогов уже с глубокой древности, с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. В средние века идеалом становиться духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период) считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм, и объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалось еретической, и совершенно заглохла.

Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром.

Актуальность темы курсовой состоит в том, что знания, полученные в процессе изучения личностных особенностей лиц с нарушениями интеллекта, помогут  педагогу в коррекционной  работе, психологической и педагогической помощи этим людям.

Цель курсовой работы –  изучить особенности лиц с  нарушениями интеллекта (умственной отсталостью, деменцией, ЗПР).

Объект изучения – лица с нарушениями интеллекта.

Предмет изучения – особенности личности лиц с нарушениями интеллекта.

К задачам данной работы относится:

1. Рассмотреть понятие личность.
2. Изучить развитие личности в онтогенезе.
3. Рассмотреть этиологию нарушений интеллекта.
4. Рассмотреть клинико – психолого – педагогическую характеристику лиц с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью, деменцией, ЗПР).
5. Выявить особенности личности лиц с нарушениями интеллекта.

Глава 1. Теоретические аспекты  изучения личности лиц с нарушениями  интеллекта (умственной отсталостью, деменцией, ЗПР)

1.1 Понятие личность.

В  широком  плане  личность  человека   является интегральной целостностью биогенных, социогенных и психогенных элементов.

Биологическая  основа  личности  охватывает  нервную  систему,  систему желез, процессы обмена  веществ  (голод,  жажда,  половой  импульс) половые различия,  анатомические  особенности,  процессы   созревания   и   развития организма.

Социальное «измерение»  личности  обусловливается  влиянием  культуры  и структуры  общностей,  в  которых  человек  был  воспитан  и  в  которых  он участвует. Важнейшими социогенными слагаемыми личности  являются  социальные роли,  выполняемые  ею  в  различных   общностях   (семье,   школе,   группе ровесников), а также  субъективное  «Я»,  то есть  созданное под влиянием воздействия других представление о собственной особе, и отраженное  «Я»,  то есть комплекс представлений о себе, созданных из представлений других  людей о нас самих.

В  современной  психологии  нет  единого  понимания личности.   Однако большинство  исследователей   считает,   что   личность   есть   прижизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокупность  черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека, строй ее чувств и поведения.

В  основе  личности  лежит  ее  структура  -  связь  и   взаимодействие относительно  устойчивых  компонентов   (сторон)   личности:   способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотивации.

Способности  человека  определяют  его  успехи   в   различных   видах деятельности. От темперамента зависят реакции человека на окружающий  мир - других людей, обстоятельства жизни и т. п. Характер человека определяет  его поступки в отношении других людей.

Волевые  качества  характеризуют  стремление  человека   к   достижении поставленных целей. Эмоции и мотивация -  это,  соответственно,  переживания людей и побуждения к деятельности и общению.

Практически   никто   из исследователей не возражает против того, что ведущим  компонентом  структуры личности, ее системообразующим  свойством  (признаком,  качеством)  является направленность —  система  устойчивых  мотивов  (доминирующих  потребностей, интересов,  склонностей,  убеждений,  идеалов,  мировоззрения и   т.   д.), определяющая поведение личности в изменяющихся внешних условиях.

Направленность оказывает  организующее влияние не только  на  компоненты структуры личности (например, на нежелательные  черты  темперамента),  и  на психические  состояния  (например,  преодоление  отрицательных   психических состояний с помощью положительно доминирующей мотивации)  и  познавательные, эмоциональные, волевые психические процессы (в частности, высокая  мотивация в развитии процессов мышления имеет не меньше значение, чем способности).

Направленность наряду с  доминирующими  мотивами  имеет  и  иные  формы протекания:  ценностные  ориентации,  привязанности,  симпатии  (антипатии), вкусы, склонности и др. Она проявляется не только в различных формах,  но  и в различных сферах жизнедеятельности человека. Например,  можно  говорить  о направленности  морально-политической  (либеральной   или   консервативной), профессиональной («гуманитарной» или «технической») и бытовой  (человек  для дома, для семьи или «для друзей и подруг»).

Направленность  личности  характеризуется  уровнем  зрелости,  широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью.

Большинство психологов полагает, что человек личностью не рождается,  а становится. Однако в современной психологии нет единой  теории  формирования и развития личности. Например, биогенетический подход (С. Холл, 3.  Фрейд и др.) считает основой развития  личности  биологические  процессы  созревания организма, социо-генетический (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.)  -  структуру общества, способы социализации,  взаимоотношения  с  окружающими  и  т.  д., психогенетический  (Ж.  Пиаже,  Дж.  Келли  и  др.).   -   не   отрицая   ни биологических, ни социальных факторов, выдвигает  на  первый  план  развитие собственно психических явлений. Правильнее, видимо,  считать,  что  личность не просто результаты биологического  созревания  или  матрица  специфических условий жизни, но субъект активного взаимодействия  со  средой,  в  процессе которого индивид постепенно  приобретает  (или  не  приобретает)  личностные черты.

Развитая личность обладает  развитым  самосознанием.  Субъективно,  для индивида, личность выступает как его Я («образ Я»,  «Я-крнцепция»),  система представлений  о  себе,   обнаруживающая   себя   в   самооценках,   чувстве самоуважения,  уровне  притязаний.  Соотнесение   образа   Я   с   реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменить  свое  поведение и осуществлять цели самовоспитания.

Личность представляет собой во многом жизненно устойчивое образование. Устойчивость личности заключается в последовательности и предсказуемости  ее поведения,  в  закономерности  ее  поступков.  Но  следует учитывать,   что поведение личности в отдельных ситуациях довольно вариативно.

В тех свойствах, которые  были приобретены, а  не  заложены  с  рождения (темперамент,  задатки),  личность  менее устойчива,   что   позволяет   ей адаптироваться  к  различным  жизненным  обстоятельствам,   к   изменяющимся социальным условиям. Модификация взглядов, установок, ценностных  ориентации и  т.  д.  в таких условиях  является положительным  свойством  личности, показателем  ее  развития.  Типичным  примером  этого   является   изменение ценностных ориентации личности  в современный  период,  в  период  перехода России к рыночной экономике.

1.2 Развитие личности в  онтогенезе

Развитие человека как  личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн ), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б. Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например преддошкольное, дошкольное и школьное детство» (Ананьев Б.Г., 1977, с . 266).

Развитие личности как  процесс «социализации индивида»  осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально - политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является.

В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С.Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л. С.Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Выготский Л.С, 1984, с. 258-259).

В исследованиях Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина,  Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка (Божович Л. И., 1978, с . 30-34). «Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л. И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка от «диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т. е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием ... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я ... является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы – «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания .

Период до 7-8 лет соотносится  Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида»: «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т. е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 годам – «жизненная перспектива».

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно - исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» (Петровский А. В., 1987, с. 21). По А. В. Петровскому, личностное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро - и микрофаз этого процесса, определяет вся ситуация социального развития.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, Л. С. Выготский), находится в русле концепции, согласно которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях ... единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (Выготский Л. С, 1984, с . 248).

Формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

Вывод

Личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы.

Педагогу необходимо учитывать особенности личностного развития учащегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.

1.3 Этиология нарушений интеллекта (умственной отсталости, деменции, ЗПР)

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятся  наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского —Тернера и др.).

Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития.

В первую очередь к ним  относятся внутриутробные инфекции: хронические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные — краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости.

В период родов патогенными  факторами являются родовые травмы мозга.

В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).

Установлено, что степень  снижения интеллекта зависит от времени  воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины  в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании  в более поздние сроки нарушения  будут менее выражены и могут  привести к задержке психического, речевого развития.

В клинике различают два  основных вида деменции — это резидуальная органическая деменция и прогрессирующая деменция.

Резидуальная деменция проявляется в слабоумии, возникшем в результате остаточного поражения мозга из-за травмы, инфекции, интоксикации. Прогрессирующая деменция становится следствием хронически протекающего менингита, менингоэнцефалита, опухолевого процесса, эпилепсии, склероза и пр.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение  беременности, связанное с:

болезнями матери во время  беременности (краснуха, паротит, грипп);

хроническими соматическими  заболеваниями матери, начавшимися  еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

токсикозами, особенно во второй половине беременности;

токсоплазмозом; 

интоксикациями организма  матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и  лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимостью крови  матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

травмы вследствие механического  повреждения плода при использовании  различных средств родовспоможения, таких, как щипцы, например;

асфиксия новорожденных  и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и  в более поздние возрастные этапы.

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушениями интеллекта. 

К лицам с нарушением умственного  развития (умственно отсталым) относят  лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического  поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта  при умственной отсталости является нарушение высших психических функций  — отражения и регуляции поведения  и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Умственно отсталые лица — разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы,  но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

По выраженности интеллектуального  дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу  специалистов (например, медиками). В  широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта  категория лиц составляет большинство  среди страдающих умственной отсталостью (70—80%).

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние  сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у  взрослых, равнодушны к процессам  и явлениям, происходящим в природе  и социальной жизни. К концу дошкольного  возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут  передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно  меньше по объему, чем в норме. Они  не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они  не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем  дошкольном возрасте у них преобладают  бесцельные действия с игрушками (несет  кубик в рот, бросает куклу), к  старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних  и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

       Общение  ребенка с нормально развивающимися  сверстниками затруднено: его не  принимают в игру, так как он  не умеет играть. Он становится  отверженным в среде сверстников  и вынужден играть с более младшими детьми.

       Такой  ребенок в условиях обычного  детского сада испытывает стойкие  трудности в усвоении программного  материала на занятиях по формированию  элементарных математических представлений,  развитию речи, ознакомлению с  окружающим, конструированию. Если  ребенок не получил в детском  саду специальной педагогической  помощи, он оказывается не готовым  к школьному обучению.

      Часто дети  с незначительной умственной  отсталостью воспитываются в  условиях массового детского  сада, так как их отставание  неярко выражено. Но попадая в  массовую общеобразовательную школу,  они сразу же испытывают значительные  затруднения в усвоении таких  учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются  на второй год, но и при  повторном обучении не усваивают  программный материал. Для того  чтобы как можно раньше установить  причины трудностей и оказать  ребенку специальную педагогическую  помощь, необходимо провести его  психолого-медико-педагогическое обследование  в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение  в другом типе школы. 

       Несмотря  на трудности формирования представлений  и усвоения знаний и навыков,  задержку в развитии разных  видов деятельности, дети с незначительной  умственной отсталостью все же  имеют возможности для развития. У них в основном сохранно  конкретное мышление, они способны  ориентироваться в практических  ситуациях, ориентированы на взрослого,  у большинства из них эмоционально-волевая  сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую  деятельность.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются  в специальных методах, приемах  и средствах обучения, которые  учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные  детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где  созданы особые образовательные  условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.

С семи-восьми лет дети с  незначительной умственной отсталостью  поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется  по специальным программам. В небольших  городах открыты специальные  классы для детей с нарушениями  интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в  специальных школах для детей  с нарушением интеллекта.