Курсовая  работа 
 

  ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОВ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ. 
 

Содержание 

Введение

     Современная школа находится на стадии динамического  обновления, постоянно происходит совершенствование  содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но, несмотря на это, учителя  сталкиваются с нежеланием детей  учиться, это касается дисциплин гуманитарного и естественного цикла. Вместе с тем учащиеся должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал, способствующий самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей учителя является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.

     У школьника ведущая деятельность – учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их. Все это составляет мотивацию учения.

     Мотивация учения представляет собой систему ценностей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности.

     Необходимо  отметить, что проблема мотивации  учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.

     Проблема  развития мотивации учебной деятельности является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной школы. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности рассматривались в трудах В.Г. Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, В.Ф. Паламарчука, В.С. Мерлина, В.С. Ильина, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.В. Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др.

     Анализ  состояния вопроса в теории и  практике позволил сформулировать гипотезу: развитие мотивационной сферы учебной деятельности детей подросткового возраста значительно повышает эффективность педагогического процесса.

     Цель  данного исследования - теоретически обосновать и практически изучить  мотивы учебной деятельности детей подросткового возраста.

     Объект  исследования – мотивационная сфера детей подросткового возраста.

     Предмет исследования - динамика мотивационной сферы учебной деятельности детей подросткового возраста.

     В соответствии с гипотезой и целью  исследования были определены основные задачи исследования:

     - установить содержание понятий  мотива и мотивации и их  значения в учебной деятельности;

     - на основе анализа психолого-педагогической  литературы представить сущностную  характеристику мотивации учебной  деятельности школьников;

     - выявить особенности мотивации учебной деятельности детей подросткового возраста и условия эффективного развития мотивации учебной деятельности;

     - экспериментально изучить мотивы  учения подростков;

     - представить методические рекомендации  по формированию мотивации учебной  деятельности учащихся.

     Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: диагностические методы (тестирование), метод поперечных срезов.

     База  исследования: Бачмановская малокомплектная  основная школа Косинского района Коми-Пермяцкого округа.

     В опытно-экспериментальной работе приняли  участие учащиеся 5 - 9 классов школы. 
 
 

Глава 1. Теоретический анализ развития мотивации учебной деятельности школьников

1.1. Сущностная характеристика  мотивации учебной  деятельности школьников

     В современных условиях школа находится в поиске реальных путей повышения эффективности обучения школьников. В связи с этим в последние годы постепенно меняется содержание программы, это делается не только для того, чтобы дать новый и более совершенный материал, но и для того, чтобы сделать его более удобным для изучения. Постоянно ведутся поиски методического характера, направленного на повышение общего уровня усвоения материала учебного предмета и преобразование учебного материала в развивающий компонент личности учащегося. Все эти разработки направлены на повышение уровня познавательной самостоятельности, решение учебно-познавательных проблемных задач, которые активизируют процесс учения. За всем этим стоит стремление педагогов сформировать достаточно устойчивую мотивацию учения, которая станет побуждающей силой процесса учения и обеспечения его результативности.

     Представляется  актуальным вопрос «что побуждает процесс  учения»? Необходимо при этом учитывать, что под учением понимается не просто процесс овладения знаниями, но и умение их применения. Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудительной любой деятельности, мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разному. [15, c.111]

     Надо  сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами, уже в то время ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия. [6, c. 96]

     Следует отметить, что четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, по крайней мере, четкое определение терминам мотив и мотивация не удалось ни тогда, ни сейчас.

     В настоящее время существует большое  количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.

     В нашей стране вопросами мотивации  поведения человека занимались такие  известные ученые психологи как  А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой.

     А.Н. Леонтьев отмечал, что работы по проблеме мотивации «... почти не поддаются систематизации - до такой степени различны те значения, в которых употребляется в них термин «мотив» ».[8, c. 113]

     Мотив, по определению А.Н. Леонтьева, выполняет  двоякую функцию: с одной стороны  он побуждает деятельность, с другой – он придает деятельности субъективный характер.

     А.Н. Леонтьевым было предложено называть мотивом только предметно-содержательную часть образования - «предмет потребности», понимаемый как «...то объективное, в  чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее».[8, c. 113]

     А.К.Маркова  определяет мотив как направленность активности на предмет, внутреннее психическое  состояние человека, прямо связанное  с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность».[10, c. 35]

     В.Ф. Паламарчук в своих исследованиях  рассматривал мотив как побудитель мышления, его регулятор».[18, c. 59]

     Ю.К. Бабанский характеризует мотив  как направленность ученика на различные  стороны деятельности, а С.Л. Рубинштейн считает, что мотив является ведущим стимулом деятельности человека».[8, c. 60]

     К.В. Бардин мотив обучения определяет как  направленность учащегося на отдельные  стороны учебного процесса.

     B.C. Мерлин под мотивом понимает те психологические условия, которые определяют целенаправленный характер действий. Он определяется, во-первых, осознанием тех объектов, в которых нуждается человек, которых ему недостает; во-вторых, осознанием действий, необходимых для достижения желаемого, в-третьих, уверенностью в осуществлении желаемой цели.

     В.Г. Асеев отмечает: «Мотив - психическая  форма, специфическое средство регуляции, организации деятельности, отражает энергетический уровень и структурные  особенности доступной для человека деятельности».

     А.Н. Леонтьев понимает процесс формирования мотива как опредмечивания в нём ряда потребностей, а не отдельной потребности, и соответственно определение мотива не как «предмета потребности», а как «предмета потребностей» ».[8, c.116]

       «Предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный в представлении, в мыслительном плане - мы называем мотивом деятельности». В качестве понятия, обозначающего отдельные подсистемы мотивации, относительно автономные ее «единицы», часто используется термин потребности. Намерения, принимаемые в результате поиска способов оптимального удовлетворения базовых потребностей, спроецированных на образ жизненной ситуации в виде многочисленных мотивационных отношений к явлениям действительности, наиболее соответствуют традиционному значению понятия мотива. [19, c.104]

     Поведение человека (ученика) определяется не только такими мотивами, но и побуждениями, вызываемыми внешними факторами.

     Мотив направляет и организует наше поведение, т.е. можно выделить определенный порядок:     

     Сначала какая-то потребность актуализируется - далее происходит выбор направления  деятельности (конкретный мотив) - непосредственно  сама деятельность - удовлетворения потребности. Возьмём  познавательную потребность (потребность в знаниях), каким может быть мотив?  Например, поступить в ВУЗ, посетить разные страны и т.д.

       «В случаях наличия какой-либо  потребности и ситуации ее  удовлетворения в субъекте возникает  специфическое состояние, которое  можно характеризовать как готовность, как установку его к совершенно определенной деятельности, направленной на удовлетворение его актуальной потребности», - отмечает Д.Н. Узнадзе».[9, c. 90]

     Когда предпочтение некоторой потребности  не может быть однозначным и требует  учета сопутствующих обстоятельств (например, меры доступности блага, его относительной величины), решение этой задачи обычно выносится на уровень психики, который вследствие этого может быть охарактеризован в новом качестве - как уровень взаимодействия потребностей. Это имеет место, например, когда нечто и вызывает любопытство, и пугает своей новизной и необычностью. [11, c.211]

     Согласно  Л.И. Божович, «не только одна и та же потребность может воплощаться  в различных объектах, но и в  одном и том же объекте могут  воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности». Например, ученик вначале не имеет определенной потребности, устойчивого интереса к учебной деятельности, но занимается ею в силу относительно случайных обстоятельств (чисто внешней привлекательности, как вынужденным средством достижения другой цели, наконец, в результате социального или собственного волевого принуждения). Затем в процессе выполнения этой деятельности у ребенка появляются более устойчивые, адекватные по отношению к этой деятельности побуждения: интерес к процессу, потребность в деятельности, стремление к результату».[1, c. 55]

     Д.А. Кикнадзе придерживается позиции: «Потребности являются внутренней, выражающей существо данного индивида, глубинной основой всех мотивов его поведения и поступков». Источником пристрастности в отражении, как широко признается, являются потребности человека. Это оценочное отношение потребностного происхождения, общее для различных пристрастных образований, мы можем обозначить мотивацией».[8, c. 224]

     Прежде  всего к мотивации относят  все то, что побуждает реально  совершаемую активность: обобщенные и более конкретные жизненные  цели, ради которых человек учится, работает, воспитывает детей, увлекается любимым делом - словом, достижению которых он посвящает свою жизнь.

     Активность, с которой в советской психологии подчеркивалось социальное происхождение  мотивации человека, не привела к  заметным результатам в описании конкретных механизмов и процессов, такую мотивацию формирующих. [20, c.191]

     Термин  «мотивация» в современной литературе используется как родовое понятие  для обозначения всей совокупности психологических образований и  процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия  и предметы, определяющих пристрастность, избирательность и конечно целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности. [17, c.114]

     С.Л. Рубинштейн отмечал: «Мотивация - это  через психику реализующаяся  детерминация». «Мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности» ».[21, c.123]

     Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации  учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. ».[25, c.134]

     Исследуя  отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним  из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая  определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальной по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения».[1, c.59]

     Работы  Л.И. Божович имели большее значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с ним перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и её отношение с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

     Л.И. Божович пришла к выводу, что одним из важнейших моментов раскрывающих сущность отношения школьников к учению является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учиться школьник, что побуждает его учиться» ».[1, c. 59]

     Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для этой деятельности факторов.

     Во-первых, она определяется самой образовательной  системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность, во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъективными особенностями школьника (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета».[14, c.104]

     Выделяют  пять уровней учебной мотивации.

     Первый  уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

     Второй  уровень - хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

     Третий  уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

     Четвёртый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.

     Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.[22, c.66] 
 

1.2. Характеристика мотивационной  сферы детей подросткового  возраста

     В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной  деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и  долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

     Подростковый  возраст можно отнести к одному из самых важных в формировании мотивации  учебной деятельности. Он характеризуется  объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

     Выделим некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации  учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются».[4, c.77]

     - «потребность во взрослости»  - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную  позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе;

     - особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека;

     - общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками;

     - стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;

     -    стремление подростка к самостоятельности;

     - увеличение широты и разнообразия  интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности;

     -   определенность и устойчивость  интересов; 

     - развитие у подростков на основе  вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.).

     Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

     Негативные  характеристики учебной мотивации  у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения».[2, c.84]

     Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.

     Прежде  всего, у подростка укрепляются  познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Стержневые познавательные интересы характерны для 1/5-1/3 каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться; увеличится число стержневых интересов, сократится число аморфных и т.д».[7, c.103]

     Отметим, что подростковый возраст очень  благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-8 классов считают, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Если у младших школьников эти мотивы чаше выражены в неопределенных, расплывчатых задачах собственного развития и реализуются в простейших способах - чтении дополнительной литературы, посещении ближайших библиотек, то у подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на более высокий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы. ».[9, c. 99]

     Интерес к знаниям, выходящим за пределы  школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

     Охарактеризуем  социальные мотивы учения в подростковом возрасте. Они все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.