Особенности непроизвольной образной памяти старших дошкольников

[Введите текст]

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«Особенности непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста»

                                                                                    Выполнил студент

                                                                                    ППИ, ЗФО, 2 курс

                                                                                    Куприна Нина Евгеньевна

                                                                                    Научный руководитель:

                                                                                     К.П.Н. доцент

                                                                                     Синкевич И.А.

Мурманск

2011

СОДЕРЖАНИЕ

Ведение……………………………………………………………………...…..…3

Глава 1. Теоретический  аспект  исследования особенности

непроизвольной  памяти   у детей старшего  дошкольного возраста….….6

1. Исследование психологических особенностей развития

детей    в  дошкольном возрасте…………………………………………….……6

1.2 Память как психологический феномен …………………...........……….…15

1.3 Исследование особенностей непроизвольной образной памяти

у детей в старшем дошкольном  возрасте в трудах ученых……….…..…...…28

Глава 2. Экспериментальные  исследования особенности

непроизвольной  образной памяти у старших дошкольников………...….34

2.1 Цели, задачи этапы исследования …………..……………….……………..34

2.2 Диагностика непроизвольной образной памяти детей старшего

дошкольного возраста ………………………………………………….…….…39

2.3 Выводы и психолого-педагогические рекомендации ………………….…46

Заключение……………….………………………………………………...…...53

Литература……………………………..…………………………………….….55

Приложение…………………….………………………………………..…..….60

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность настоящего исследования  состоит в том, что память – это важнейшая характеристика психической жизни человека, она обеспечивает единство и целостность его личности. Дошкольный возраст – период интенсивного познавательного  развития ребенка, когда формируется основа интеллекта. С трех до семи лет складываются наиболее благоприятные условия для развития образной памяти.

Л.С.Выготский считал, что память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных  психических функций, в зависимости от которой и строятся все остальные функции: мышление определяется памятью в непосредственной зависимости. Непроизвольное и произвольное запоминание стали впервые рассматривать в качестве генетических ступеней в развитии памяти  в работах А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, осознанность  и произвольность памяти рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развития психики. Однако, недостаточно учебных пособий, исследований, направленных на развитие памяти детей в дошкольном возрасте, в частности, непроизвольного запоминания.

Какова бы не была природная  память, благодаря приемам запоминания, ребенок может управлять процессом мыслительным, следовательно, управлять собой к концу дошкольного периода, освоив начальные формы управления памятью – как подчеркивала З.И.Истомина.  Становление элементов произвольности познавательных процессов имеет педагогическую актуальность.

Цель исследования: выявить особенности непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: непроизвольная образная память.

Предметом исследования: особенности непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.  

Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста преобладают такие особенности непроизвольной образной памяти как отсутствие сознательно поставленной цели в процессе непроизвольного запоминания; запоминание максимально продуктивно при непосредственной заинтересованности ребенка.

Для реализации цели курсового  проекта и проверки исследовательских  гипотез в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены и последовательно решены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Подобрать методики для диагностики непроизвольной образной памяти в старшем дошкольном детстве.
3. Провести эмпирическое исследование особенностей непроизвольной образной памяти старших дошкольников.
4. Формулировка выводов и разработка психолого - педагогических  рекомендаций особенностей непроизвольной образной памяти дошкольников старшего дошкольного возраста.

Методологическую  основу исследования составили: 1)  положение Л.С.Выготского о памяти и ее развитии в детском возрасте, которое позволило рассмотреть память в отношении места памяти в ряду других функций (мышление, воображение); 2) положение А.Н.Леонтьева о процессе «вращивания» - развитие высших сигнификативных форм памяти.

Для реализации поставленных задач в исследовании используются методы:

1. Теоретический анализ работы и обобщение результатов исследования отечественных и зарубежных ученых, посвященных рассмотрению особенностей непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
2. Метод диагностики непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
3. Методы количественного и качественного анализа результатов исследования особенностей непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа:

1. Поисково-теоретический (анализ литературы, изучение проблемы).
2. Опытно-экспериментальный (проведение психолого-педагогического эксперимента, разработка комплекса мер для улучшения памяти детей).
3. Заключительно-обобщающий (систематизация материала исследования, обобщение результатов,  формулирование выводов и рекомендаций прикладного характера).

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании психолого–педагогических условий развития непроизвольной образной памяти детей 5-7 лет.

Практическая значимость курсовой работы заключается в разработке программы и психолого-педагогических рекомендаций, направленных на развитие непроизвольной памяти детей старшего дошкольного возраста. Данная программа может быть использована в практике работы детского дошкольного учреждения, прогимназии, в начальных классах средней образовательной школы.    

 База исследования. Эксперимент проводился в МДОУ №18 п. Мурмаши Мурманской области. В нем принимала участие группа воспитанников старшей группы общей численностью 16 детей 5-6 лет. Из них 9  мальчиков и 7 девочек. Средний возраст испытуемых 5,6 лет. Полученные результаты исследования обсуждались на родительском собрании.

Глава 1. Теоретический аспект исследования проблемы

памяти в  дошкольном возрасте

2. Исследование психологических особенностей развития детей           в  дошкольном возрасте

Наиболее известны психологи, занимающиеся проблемами исследования развития детской психики в начале ХХ века, А.Бине, Э.Мейман, Д.Селли,  Э.Клапаред, В.Штерн, А.Гезелл.

Дж.Селли рассматривал становление психики с позиций ассоциативного подхода, выделяя ум, чувства, волю как основные составляющие психики. Значение его работ состояло в определении содержания первых ассоциаций ребенка и последовательности их возникновения [35].

Э.Мейман основное внимание уделял проблемам познавательного развития детей и разработке методологический основ обучения. В предложенной им периодизации умственного развития (до  16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа; стадия рассудочного синтеза [27].

Швейцарский психолог Э.Клапаред отмечал, что стадии развития детской психики не предопределены инстинктивно; он развивал идею саморазвертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (обучение)  влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя его темп. Психическое развитие он приравнивал к развитию мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит формирование восприятия, схватывание внешнего вида предметов; на втором (от 2 до 3 лет) – словесном – усваиваются названия предметов; на третьем (от 3 до 7 лет) складывается мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвертом (от 7 до 12) – формируются специальные интересы и проявляются индивидуальные склонности  ребенка [17].  Французский психолог А.Бине  стал основателем тестологического и нормативного направления детской психологии. А.Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий. Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет) он выделил три стадии развития детских понятий: стадию перечисления, стадию описания, стадию интерпретации. Каждая стадия относилась к определенному возрасту, из чего были сделаны выводы о существовании определенных нормативов интеллектуального развития [3].

А.Гезелл проводил лонгитюдное изучение психического развития детей от рождения до подросткового возраста. Сформулированный им закон психического развития говорит о том, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. Периодизация психического развития по Гезеллу представляет периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа роста: от рождения до 1 года – наиболее высокий, от 1 до 3 лет – средний, от 3 до 18 лет – низкий [10].

Австрийский психолог К.Бюллер известен как автор теории трех ступеней в развитии ребенка, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции, при этом сначала происходит действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием – удовольствием от самого процесса.  И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию. Бюллер изучал мышление, роль творчества в психическом развитии в раннем возрасте ребенка. Он считал, что фазы детства надо определять по интересам и успехам в развитии. Фазы детства Бюллер рассматривал как биологически фазы развития. Относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнивалось к абстрактному, всеобщему закону развития [7].

Американский психолог Дж.Болдуин  обосновал концепцию познавательного развития детей. Познавательное развитие включает несколько стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов, затем идет развитие речи и завершающая – логическое мышление [5].

Немецкий психолог В.Штерн  занимался исследованием духовного развития ребенка,  формированием целостной структуры личности. Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательными и бессознательными слоями). Психическое развитие  - это саморазвитие имеющихся задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Он доказывает, что конфликт между внешними воздействиями и внутренними склонностями ребенка является стимулом для развития самосознания;  эмоции связаны с оценкой окружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.[46]

М.Мид занималась изучением роли социокультурных  факторов в психическом развитии детей. Мид выделила три типа культур в истории человечества – постфигуративые (дети учатся у своих предшественников), конфигуративные (дети и взрослые учатся у сверстников, современников) и префигуративные (взрослые могут учиться у своих детей). Она показала роль социального окружения, культуры в формировании психики ребенка [28].

Психическое развитие в психоанализе по Фрейду отождествляется с процессом усложнения сферы влечений мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций. Фрейд выделял три уровня психики человека – сознание, предсознание и бессознательное. В центре его научных интересов был бессознательный уровень психики. Он рассматривал развитие личности как адаптацию индивида к внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необходимому. Периодизацию возрастного развития Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку его теория связана с сексуальным инстинктом, понимаемым как получение удовольствия [41].

Английский психоаналитик  М.Кляйн  основное внимание уделяла спонтанной игровой активности в раннем возрасте ребенка. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает аналогом ассоциативной продукции взрослого [18].

Множественную трактовку  памяти  в психологии сознания исследовал  У.Джеймс. Используя данные интроспекции, он выделил первичную и вторичную память. Содержание первичной памяти составляют впечатления, непосредственно присутствующие в сознании. Эта память имеет преходящий характер, ее содержание быстро стирается и забывается. Содержанием вторичной памяти являются наши постоянные знания. При множественной трактовке памяти предполагалось, что разные типы памяти порождаются различными процессами. Позже эти два типа памяти (первичная и вторичная) получили название кратковременной и долговременной. [39, с.110]

Аткинсон и Шифрин разработали множественную модель памяти, введя дополнительные элементы: не только структурные, но и динамические. Согласно их модели, информация не только перекачивается из одного блока в другой, а копируется путем перевода в другие коды. Сначала информация поступает на многочисленные сенсорные регистры, затем она поступает в кратковременное хранилище, где сохраняется в течение некоторого периода времени, в зависимости от индивида. Для поддержания информации в кратковременном хранилище испытуемый создает так своего рода буферную емкость для повторения. Авторы выделили в кратковременном хранилище особую слуховую вербально-языковую систему, которая обеспечивает повторение информации. Каждый из элементов, поступающих в буфер, вытесняет один из элементов, находящихся там. Поэтому кратковременное хранилище можно назвать оперативной памятью. Информация из кратковременного хранилища поступает в долговременное в результате перекодирования в особый код, который структурирует информацию, обеспечивая долговременное хранение.

Таким образом, Аткинсон и Шифрин ввели понятие «оперативной памяти». Они полагали, что внутри кратковременной памяти можно выделить две составляющие: одна выполняет функцию хранения, вторая – функцию переработки. Ученые обнаружили, что информация не хранится в долговременной памяти пассивно, а активно поддерживается (в течение 15 – 30 секунд) и перекодируется, прежде чем перейти в долговременную память. Для оперативной переработки требуются ресурсы, поэтому продуктивность кратковременной памяти (и ее подотдела – оперативной памяти) зависит от (аттенционных) нагрузок [2].

Бэддели и Хитч разработали модель оперативной памяти. Под оперативной памятью понимается система хранения и переработки информации, которая является не модально – специфической, а мультимодальной. Эта система состоит из трех компонентов: центрального исполнительного процессора и двух «систем-рабов», из которых одна специализируется на переработке вербального материала, а вторая,  связанная с пространственной зрительной памятью, является зрительной пространственной матрицей. В данном случае емкость памяти можно выразить через количество стимулов или через общую длительность проговаривания [6].

«Исследования Ж.Пиаже составили  целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении» - писал Л.Выгодский [8, с.273]. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы: социализированная речь (характеризуется заинтересованностью в ответе партнера по общению, ее функция – воздействие на собеседника) и эгоцентрическая речь (повторение, монолог, коллективный монолог – ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь мнением собеседника, функция – сопровождение и ритмизация действий). «Попытка вывести логическое мышление ребенка и его развитие из чистого общения сознаний в полном отрыве от действительности, без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью, и составляет центральный пункт всего построения Пиаже» [8, с.309].                                                                                                                             

В начале ХХ века детская  практическая психология начала развиваться  и в России. При этом она вобрала  в себя многие традиции отечественной  психологии, педагогики и философии.

А.Н.Леонтьев развивал учение о том, что все, что свершается в психической сфере человека, укоренено в его деятельности. Деятельность – это особая целостность, которая включает различные компоненты: мотивы, цели, действия, рассматриваемые в совокупности. Обращение к деятельности позволяет изучать такие категории как: внутренний образ предмета; совершаемое человеком действие; мотив, побуждающий действовать; переживание человеком своего отношения к другим индивидам; личностные свойства и притязания человека. Деятельность можно различать по направленности: на объект внешнего мира, на другого человека, на самого себя. Деятельность различается по предмету: игровая, учебная, трудовая [22].

Фундамент современной отечественной  возрастной психологии заложил Л.С Выготский, сформулировав систему основных понятий; разработал основы культурно-исторического развития психики. Он выделял низшие,  элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями человек может сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Социальная среда по Выготскому рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики [9].

Д.Б.Эльконин предположил, что детство, как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых видов животных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Он показал, что закономерностью развития детства является не удлинение его, а качественное изменение по структуре и содержанию. Д.Б.Эльконин исследовал проблемы присвоения ребенком способов человеческой деятельности как основы развития его человеческих способностей. Он создал развернутую периодизацию психического развития ребенка от рождения до 17 лет [47].

Концепцию  школы Л.С.Выготского, в которую входили А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, основой которой является теория «культурно – исторического» развития психики, исходящая из положений о социальной, общественно-исторической детерминации психики человека, о системном строении, опосредованности и произвольности внешних психических функций, системном и смысловом «строении» сознания, необходимости (и возможности) экспериментального  объективного изучения психических явлений  А.Р.Лурия обобщил и развил. Он смог найти те высшие психические функции (системные образования), которые оказались принципиально сопоставимы с мозгом. Общепсихологические представления о генезе, строении и распаде высших психических функций, сформулированные Лурия, «приложение» к мозгу, позволили ему создать теорию системной динамической локализации (мозговой организации) психических функций, справедливость которой была подтверждена многолетней успешной практикой диагностики локальных поражений головного мозга и восстановления психических процессов [23].

П.П.Блонский – автор генетической теории памяти. Он выяснил, что четыре вида памяти – моторная, аффективная, образная и вербальная – представляют собой четыре последовательные стадии психического развития человека. Интеграция биологического и социокультурного знания позволила ученому представить не только эволюцию памяти, но и человеческого поведения в целом [4].    

 Особый вклад в психологию составили работы П.И.Зинченко по исследованию памяти. Он систематически разработал в теоретических и экспериментальных исследованиях проблемы психологии непроизвольной памяти. Важное значение имела разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении. В обширном исследовании П.И.Зинченко сопоставлялась продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста. В исследованиях П.И.Зинченко и его коллег было показано, что процесс формирования перцептивного образа развернут во времени и включает в себя ряд перцептивных действий, начиная с выделения признаков и заканчивая построением образа. Этот образ выполняет оперативную функцию, включающую в том числе и управление конкретным исполнительным действием [14].

Общим для исследовательских  работ ученых Л.М.Житниковой, Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, Р.И.Жуковской является преимущественное изучение  результативной стороны памяти – количественных показателей ее продуктивности.

В теории Ошанина Д.А. была развита идея оперативного образа – аналога оперативной памяти в зрительной модальности. Оперативный образ складывается при выполнении конкретной деятельности. Его содержание не изоморфно сенсорной информации: в нем акцентированы характеристики объекта, существенные в условиях конкретного действия, и, наоборот, свернуты мало информативные в данный момент свойства объекта [31].

Роль мнемических процессов изучал А.А.Смирнов, рассматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоминания. Исследуя сложнейшие формы произвольной мнестической деятельности, в которых процессы памяти связываются с процессами мышления, А.А.Смирнов и П.И.Зинченко обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного)  запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания [36]. Эти исследования раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, осветили зависимость запоминания от поставленной задачи и описали основные приемы запоминания материала.

 Проведенные В.Я.Ляудис  исследования показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания [26].

ВЫВОД. Отечественные и зарубежные психологи провели исследование психики детей дошкольного возраста, выделяя: ум, чувства, волю. Были выделены  стадии периодизации умственного развития, проведены экспериментальные исследования развития мышления детей разных возрастных групп, оценено влияние социальной среды на развитие детей. Память изучалась психологами на протяжении более ста лет. Были исследованы:  влияние знаков на запоминание, взаимосвязь памяти с мышлением, влияние памяти на обучение,  введены определения основных понятий памяти.

1.2. Память как психологический феномен

Способность накапливать  информацию, являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно [38, с.160].

Память является важнейшей  характеристикой психической жизни  человека, и она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Протекание любого, даже самого элементарного, действия, предполагает удержание каждого его элемента для «сцепления» его с последующим. Без способности к такому «сцеплению» не возможно было бы развитие человека [1, с.10].

В процессе эволюции развились три вида памяти: первая - генетическая. Генетическая память проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств, информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Генетическая информация  может меняться в результате изменения повторяющихся генов. Генетическая память – это память биологического вида, согласно которой воспроизводится вся стуктурно-функциональная организация его представителей. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

С генетической памятью тесно  связана иммунологическая память. Иммунологическая память использует  механизмы генетической памяти и представляет собой развитие этих механизмов в сторону их приспособленности к антигенному разнообразию внешней среды.

Третья форма памяти –  нервная. Она обеспечивает индивидуальные формы приспособления к макроизменениям окружающей среды. Нервная память – это свойство целого специализированного органа ЦНС животных и человека [1, с.11]

В нервной системе человека хранятся два вида информации. Один вид – информация, накопленная  в процессе эволюции на протяжении многих тысячелетий. Она представляет психофизическую и анатомическую структуру организма и врожденные формы видового поведения (инстинкты). Другой вид – индивидуальная информация, приобретаемая в течение жизни каждым человеком. В связи с этим существуют два вида памяти – память генетическая (видовая), передаваемая по наследству, и память индивидуальная, приобретаемая в процессе жизни. Выделен еще один вид памяти, промежуточный между генетической и индивидуальной памятью, называемый запечатление (импритинг). Эта форма памяти наблюдается только в самый ранний период развития, сразу после рождения. Запечатление – это одномоментное установление очень специфической связи с конкретным объектом внешней среды. Запечатление отличается от обычного запоминания тем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции. У человека импритинг развивается до шестимесячного возраста.

«Впечатления, которые человек получает об окружающем мире,  оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью» [30, с.218].