Особенности ОНР у детей

       СОДЕРЖАНИЕ. 
 
 

1. Введение……………………………………………………………………..3

2. Основная часть………………………………………………………..……..4

       2.1 Особенности ОНР у детей………………………….……………..4

       2.2 Речевой онтогенез и дизонтогенез  ………….…………………....5

       2.3 Профилактика ОНР…………….………… ………………………6

       2.4 Коррекция ОНР……………………………….…….…………… 10

3. Заключение………………………………………………………………….14

4. Список литературы.. . . .…………………………………………………….15 

       ВВЕДЕНИЕ.

       Анализ  современных подходов к проблемам  образования нормально развивающихся  детей и детей с различными патологиями развития позволяет рассматривать специальное образование как неотъемлемую часть  единого образовательного процесса. В задачи педагогического процесса в специальных учреждениях входит не только коррекция речевых недостатков. Задачей педагога-дефектолога является ранняя диагностика отклонения. Общеизвестно, что чем раньше диагностирован тот или иной дефект, тем интенсивнее происходит его коррекция.

       С точки зрения оказания адекватной помощи и социализации детей, имеющих общее недоразвитие речи, важным является решение вопросов дифференциальной диагностики, которые позволяют выявить нарушение,  установить его причины и определить ряд коррекционный мероприятий, направленных на восстановление полноценной жизни ребенка.

       Помимо  педагогической коррекции в некоторых случаях целесообразно и медикаментозное лечение в комплексе с коррекционной работой, а также меры профилактики вторичных нарушений речи.

       Таким образом, задачей логопеда является как можно более ранняя диагностика речевых отклонений, выявлениие их причин, знание методов мед.коррекции и профилактических мероприятий т.е. умение оказать квалифицированную и полную логопедическую помощь. 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Основная  часть. 

       Особенности ОНР у детей.

         Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

       Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться  при различных формах нарушений  устной речи (алалии, дизартрии и некоторых других). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

       Недоразвитие  может быть выражено в разной степени - от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

       Первый уровень (ОНР I ур.)  характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

       Второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании  обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к  простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

       Третий уровень (ОНР III ур.) характеризуется  развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается  причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница  III уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР)

       Учет  уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий)

       Речевой онтогенез и дизонтогенез.

       Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи.

       У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

       Другие  дети с трудом ориентируются в  обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

       Первые  слова аномальной детской речи можно  расклассифицировать следующим образом:

       1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

       2)  слова-фрагменты, т.е. такие. В  которых сохранены только части  слова, например: «мако» (молоко), «яби» (яблоко), и т.п.;

       3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух»(упал) и т.п.;

       4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики»(кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

       5)  слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

       Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

       Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций.

       Однако  наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов,в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

       Таким образом, несвоевременное появление  активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

       Наступает момент и в жизни детей с  недоразвитием речи, когда они  начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

       Существительные и их фрагменты используются преимущественно  в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

       Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

       При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время  этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

       Дети  с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

       Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом  оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

       Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Материалы патологии  детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

       Профилактика  ОНР.

       Перспективы психического развития,  успешность обучения детей с отклонениями в  нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация зависят  от раннего выявления нарушений  в познавательной деятельности. В настоящее время отсутствует правильный методологический подход к оценке психического развития ребенка с перинатальной патологией на доречевом уровне, что приводит к поздней диагностике парциальных составляющих психической и речевой функций у детей раннего возраста и несвоевременности оказания не только медицинской, но и психолого-педагогической помощи. 

       Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика  нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

       Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных  мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку  тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

       Коррекция ОНР.

       В настоящее время специализированная помощь детям с нарушениями речевого развития регламентирована Приказом № 383 от 28 декабря 1998 г. «О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций».

       На  всех этапах наблюдения за развитием  ребенка, необходима постоянная обратная связь между всеми специалистами: неонатологами, неврологами, психиатрами, окулистами, сурдологами, логопедами, психологами и педагогами.

       Логопедические  психолого-педагогические и медицинские коррекционные мероприятия должны проводиться длительно и систематически. При этом условии коррекционная работа дает большинству детей с алалиями средства, достаточные для речевого общения даже в условиях тяжелых перинатальных поражений ЦНС.

       В основе мероприятий, стимулирующих  развитие речи (речевая абилитация) и собственно коррекции речевых  расстройств (речевая реабилитация) лежит комплексный подход, основанный на раннем выявлении неврологических  нарушений (общемозговые, очаговые, рефлекторно-двигательные, психо-эмоциональные, предречевые и речевые) в соответствии с корригированным возрастом ребенка.

       Начало   диагностики возможных нарушений  предречевого этапа развития необходимо начинать на этапе родильного дома и отделений патологии новорожденных, т.е. в неонатальном периоде. Профилактика и лечение гипоксически-ишемических, геморрагических, инфекционных и токсико-метаболических перинатальных поражений головного мозга.

       Адекватная  медикаментозная терапия таких  синдромов раннего периода последствий перинатальных неврологических нарушений как угнетение нервно-рефлекторной деятельности, судорогами, бульбарными и дыхательными нарушениями является первым этапом речевой абилитации.

       Комплекс  мер на первом этапе направлен  на стимуляцию рефлексов орального автоматизма (поискового, хоботкового, сосательного). Их активация и соответственно нормализация кормления новорожденного способствует развитию положительного психо-эмоционального комплекса (зрительного и слухового сосредоточения) и начальных элементов вокализации.

       На  втором этапе доречевого развития (1-3 мес.) после нормализации активности рефлексов орального автоматизма  начинают стимулировать афферентные  и коммуникативные функции, вырабатывают и закрепляют потребность ребенка  в общении со взрослыми.

       Кроме того, стимулируют такие важные компоненты зрительно-моторной координации как  способность фиксировать взор и  прослеживать за движущимся объектом. Постепенно усложняя задачи связанные  со зрительно-моторной координацией, переходят  к активной стимуляции начальных этапов становления тонкой моторики. Одним из первых внешних проявлений сознательной двигательной активности является стремление дотрагиваться до новых объектов (игрушек), а затем их ощупывание.

       При отсутствии на данном этапе гуления, дисфункции работы мышц артикуляционной группы наряду с применением медикаментозной терапии показано проведение логопедической коррекции (массаж лица, дыхательная и артикуляционнная гимнастика).

       На 3 этапе предречевого развития (3-6 мес.) необходимо продолжать  стимуляцию афферентных функций (зрительно-слуховые реакции), в связи с расширением объема сознательных, выполняемых руками движений появляется возможность дальнейшего усложнения зрительно-моторной координации (ребенок манипулирует игрушками, тянет их в рот, переворачивается и ползет к заинтересовавшему его предмету, бросает игрушки и прослеживает за их перемещением). Показателями усложняющейся и развивающейся пространтранственной ориентации является способность определять местонахождение источника звука от падающего предмета, предвидеть и локализовать то место, куда упала игрушка.

       В тех случаях, когда имеет место  задержка предречевых навыков, целесообразно  проводить их целенаправленную стимуляцию. Например: создание ситуаций, вызывающих у ребенка смех, гуление как реакции подражания.

       При наличии нарушений иннервации артикуляционных  мышц показано проведение активного  логопедического массажа на фоне соответствующей медикаментозной  поддержки и физиотерапии. 

       Корригирующие мероприятия на данном этапе направлены на развитие лепета.

       На 4 этапе (6-9 мес.) и 5 этапе (9-12 мес.) возможности  логопедической коррекции расширяются. Наряду с активным массажем и гимнастикой  начинают стимулировать движения языка, жевательные движения, движения губ. Стимулируют возможности распознавания интонационной окраски обращенной речи. Активизируют систему распознавания сопряжения различных движений и действий с соответствующими словами, обозначающими выполняемые действия. Закрепляют и усиливают связь между словами обозначающими предметы и конкретными объектами. Проводят стимуляцию лепета и начального слогообразования с помощью соответствующих подражательных или имитационных игр (ладушки, до свидания, гуси полетели на головку сели и др.)

       Эффективность логопедической коррекции предречевых нарушений невозможно проводить без  активной стимуляции психического развития (формирования зрительного, слухового, кинестетического восприятия, зрительно-координаторного и зрительно слухового поведения, развития положительного психо-эмоционального общения).

       Еще на этапе неонатального периода  стимулируют накопление у ребенка  чувственного опыта (зрительного, слухового, тактильного, моторного), являющегося  залогом благоприятного психомоторного и речевого развития в дальнейшем. После 6 месяцев у ребенка стимулируют перцептивные манипуляции (целенаправленные действия различными предметами, стимуляция повторных действий, предметно-действенное общение со взрослыми).  Со второго полугодия жизни стимуляция психического, предречевого развития сопряжена с  начальными формами воспитания и правильным формированием предметно-действенных функций. При тяжелых перинатальных поражениях нервной системы, особенно формирующихся церебральных параличах абилитационные мероприятия следует проводить с осторожностью из-за угрозы усиления спастичности и гиперкинезов. 
 
 
 
 
 
 
 
 

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

       Ранняя  диагностика нарушений речи позволяет  своевременно выявить патологию, провести лечебно-профилактические мероприятия для эффективной коррекции дефекта. В структуре медико-педагогической, логопедической и психологической помощи детям с различными формами речевых расстройств вследствие перинатальных поражений нервной системы, особое место занимает организация выявления групп риска по формированию речевых расстройств, ранней диагностики нарушений психомоторного и речевого развития в первые месяцы после рождения, а также начала этапного «онтогенетического лечения» еще на доречевом этапе. К сожалению в РФ отсутствует единая преемственная система оказания помощи детям раннего возраста с речевыми расстройствами.

       Необходима  четко спланированная систематическая  совместная коррекционная работа логопеда, невропатолога предполагающая проведение специальных коррекционно—развивающих занятий по осознанному формированию у детей связной речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006.
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., Просвещение, 1995.
3. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985.
5. Логопедия. Под ред.Волковой Л.С., Шаховской С.Н. 3-е издание. – Москва, «Владос», 1999.
6. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
7. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция. Методические рекомендации. Коллектив авторов. – М., 2005.
8. Специальная педагогика: учеб.пособие для студ.высш.учеб. заведений/ под ред. Н.М.Назаровой. – М.: «Академия»,2006.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». - 1985г. - №6.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991