Особенности памяти детей с нарушением слуха

Содержание

ВВЕДЕНИЕ           3                                   

1. Теоретический анализ развития образной и словесной памяти у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста     6
1. Определение памяти. Процессы и виды памяти    6
2. Развитие памяти у детей младшего школьного   возраста  13
3. Характеристика психического развития детей с нарушениями

слуха            19

4. Развитие образной и словесной памяти у детей с нарушениями

слуха            23

2. Исследование особенностей образной и словесной памяти у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста     28
1. Обоснование блока диагностических методов, базы и выборки исследования          28
2. Анализ результатов эмпирического исследования    34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ           38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ         41

ПРИЛОЖЕНИЯ           43

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что память является одним из важнейших познавательных процессов психического развития детей всех категорий, в том числе и детей, имеющих различные нарушения слуха. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [9].

Память глухих и слабослышащих детей имеет ряд характерных особенностей и требует, на наш взгляд, более подробного изучения и рассмотрения всех ее сторон, так как в настоящее время мы наблюдаем очень большое количество детей с данной патологией. Все мы понимаем, что при частых случаях данной патологии встает  необходимость решения  проблемы, связанной с процессом воспитания, обучения и развития этих детей.  Эту проблему мы можем решить, лишь с учетом этих и других особенностей их развития, а по результатам исследования уже составлять определенные программы и уровни образования и развития детей с нарушениями слуха.               

Данной темой занимались многие известные ученые нашей страны, начиная с 30-х гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия — это первичный дефект; замедленное, сравнительно с нормальным, и своеобразное развитие психических процессов — это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие, позднооглохшие и слабослышащие (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

     В 1930 — 1960-е гг. наибольшее  внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.), а также исследовались проблемы развития психики глухих и слабослышащих детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И.Леонгард и др.) [14].

Так как  проблема развития памяти, как основополагающего компонента учебной деятельности глухих детей очень актуальна в данный момент, мы считаем, что наше исследование необходимо для дополнения теоретических построений, относящихся к памяти детей с нарушением слуха, то есть новые данные позволят прояснить природу памяти этих детей, и позволят закрыть некое белое пятно в практических методах исследования памяти у данной категории детей и их дальнейшее развитие.

Цель нашей курсовой работы: исследование особенностей образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Объект исследования: дети с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Предмет исследования: образная и словесная память детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Гипотеза: У детей с нарушениями слуха в младшем школьном возрасте уровень развития образной памяти выше уровня  развития словесной памяти.

Задачи курсовой работы: В соответствии с указанной целью в работе были поставлены и решены следующие задачи:

1. Дать определение понятию «память», рассмотреть основные виды и процессы памяти.
2. Охарактеризовать особенности развития памяти детей младшего школьного возраста.
3. Охарактеризовать общее психическое развитие детей с нарушениями слуха.
4. На основе изучения и анализа психологической и дефектологической литературы рассмотреть и охарактеризовать особенности  развития образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха.
5. Обосновать блок диагностических методик и провести эмпирическое исследование.
6. На основе эмпирического исследования охарактеризовать особенности образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха.

Методы исследования:

1. Теоретические – изучение  и анализ литературы по проблеме  исследования.

2. Экспериментальные методики -  «Заучивание 6 слов», «Запоминание предметов»,  «Геометрические фигуры», «Слова».

  3.  Теоретический анализ  особенностей  памяти у детей  с нарушением слуха.

Теоретическую базу исследования составили работы  отечественных психологов  П. И. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготского, Р. М. Боскис и других.

1. Теоретический анализ развития  памяти у детей с нарушением слуха

1. Определение памяти. Процессы и виды памяти

Память представляет собой совокупность процессов, обеспечивающих восприятие, запечатление (запоминание), хранение и воспроизведение (извлечение) информации. Поскольку последний компонент нередко выступает как критерий памяти, то к рассматриваемой совокупности следует отнести и забывание, под которым понимается либо безвозвратная утрата информации, либо невозможность ее извлечения при обычных условиях.

«Память,  - писал Жане, - предстала перед нами как особое действие, специальное действие, изобретенное людьми в их прогрессе, и, в частности, действие совершенно отличное от простого, автоматического повторения, составляющего сущность привычек и тенденций» [7].

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания виденных нами предметов, воспоминания о пережитом, припоминание былого и т.д.

Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опознание, т.е. узнавание. Узнавание имеет места не только там, где мы опознаем и отождествляем определенный единичный предмет как тот же самый, который был уже прежде нами воспринят, но и в случаях обобщенного узнавания, когда мы узнаем воспринимаемый нами сейчас предмет как стол, стул, лампу, книгу и т.д. А без такого обобщенного узнавания предметов, как относящихся к такому то роду вообще.  Не приходится говорить об осмысленном восприятии.

Но восприятие в своей конкретной реальности не может ограничиваться обобщенным, обезличенным опознанием предметов вне пространства и времени. Для познавательной ориентировки человека в окружающей действительности требуется известная преемственность между различными восприятиями, посредством которых в истории развития личности совершается ее познание действительности. Сохранение этой преемственности – не менее существенная сторона памяти, чем способность запомнить определенное положение или какую-нибудь частную операцию. Восприятие действительности у каждого человека исторично, связано со всей историей его жизненного пути, включено в преемственную связь его опыта. Из этого контекста черпает восприятие свое конкретное значение для воспринимающего субъекта – то, что характеризует его в психологической реальности, а не лишь гносеологической его значимости. Этот личностный контекст, преемственная связь опыта сплетается из воспоминаний, воспроизводящих пережитое.

Но практическая деятельность порождает необходимость не только в том, чтобы включать получаемых в процессе восприятия знания о действительности в контекст определенной ситуации личного опыта, но и в том, чтобы извлекать их из этого контекста, абстрагировать от него.

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так – непреднамеренно в процессе деятельности.

Человек, как существо сознательное начинает специально  - сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации (повторений и т.п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания – заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения.

Центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания. На первый  взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания.

Исследования П. И. Зинченко в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Исследование А. А. Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание (предварительно данные, идущие в том же направлении были получены И. П. Портером и более однозначно Н. Мазо) [26].

Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е. по существу запоминание, включенное в какую-либо деятельность оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности обнаружилась в опытах как Зинченко, так и Смирнова.

Запоминается – как и осознается – прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запоминаться лучше, чем, если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание.

Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание.

Существенным условием запоминания является понимание. Не расплывчатая целостность, а четкая расчлененность и связанность материала являются условием эффективного запоминания. таким образом, фактически, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнообразный материал, целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным заучиванием. К этим выводам приходит в своем исследовании  М. Н. Шардаков, который такой метод заучивания называет комбинированным.

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления.

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически более ранним проявлением памяти. Без узнавания не существует восприятия, как сознательного осмысленного процесса. Но узнавание – это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнавать – это опознавать: узнавание – акт познания.

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма – это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Так же как и сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. В самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в сознательный процесс вспоминания или  - при затруднениях – припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое опосредованно, путем умозаключения сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникновение друг в друга.

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит. Воспоминание – это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прошлого в определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно является продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспоминаний и опосредованного процесса их восстановления.

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии также посвящены экспериментальные исследования С. Л. Рубинштейн, которые показали, что прочность запоминания осмысленного  материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала [26].

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями. Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности, если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что законченно и исчерпано, утеряло актуальность, скорее всего подвержено забвению.

Указанные процессы памяти выделяются не только на основании того, что они различны по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый из этих процессов может быть неодинаково развит. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго сохраняют в памяти запомненный ими материал. Эти люди с развитой долговременной памятью. Есть также индивиды, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что запомнили. У них более сильны кратковременная и оперативная виды памяти.

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания  (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и к чувствам.

В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Моторная память – это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых, музыкальных).

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п.

Аффективная память – это память на бывшие когда-либо переживания (участвует в работе всех видов памяти, на ней основана прочность запоминания материала).

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание.

В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

Далее память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности.

С точки зрения временной характеристики сохранения способности к воспроизведению различают, в свою очередь, следующие виды памяти:

Сенсорная (иконическая, следовая) память, которая обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунд.

Кратковременная (первичная) память – позволяет удерживать воспринятую информацию на протяжении около 20 секунд.

Долговременная (вторичная) память – простирается на очень большой временной диапазон, начиная от нескольких десятков (точнее 20) секунд и простираясь на минуты, часы, дни, месяцы, годы. К долговременной памяти относится оперативная память, т. е. по существу, пролонгированную кратковременную память. Суть ее заключается в том, что под влиянием внутренней мотивации или каких-либо внешних обстоятельства способность к воспроизведению продлевается на промежуток времени более 20 секунд.

Выделяют еще так называемую «вечную», или третичную, память, когда способность воспроизводить когда-то запечатленную информацию сохраняется на протяжении всей оставшейся жизни.

Говоря о видах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

2. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста.

Центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти.

Память есть уже у ребенка раннего возраста, но если в это время она и развивается, то каким-то скрытым образом. Психологические исследования не давали какой-либо руководящей нити для анализа развития этой памяти. К.Бюлер считал, что мысли запоминаются иначе, чем представления, на исследования показали: у ребенка представления запоминаются лучше, чем мысли [4].

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. Одни психологи утверждали, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Ряд наблюдений действительно показывает, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребенка становится слабее и слабее. Другие психологи считали, что школьники превосходят детей раннего возраста в запоминании более систематизированных знаний. Наконец, находились и те, которые пытались которые пытались занять середину в этом вопросе. Они пытались установить, когда развитие памяти достигает кульминационной точки. В частности, Зейдель, один из учеников К.Грооса, охватил очень большой материал и пытался показать, что своей высоты память достигает у ребенка в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.

В результате многочисленных споров и проводимых исследований психологи пришли к выводу, что когда вы изучаете опосредованное запоминание, то есть то как человек запоминает, опираясь на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе  психических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.

Иначе, говоря, с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональное отношение, связывающее память с другими функциями.

В чем же заключается это качественное психологическое преобразование процессов памяти у детей с переходом в следующий возрастной этап, а именно – младший школьный возраст, мы попытаемся последовательно изложить в нашей работе далее.

Итак, семилетний ребенок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запоминать режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Ему следует учить еще на той стадии школьных знаний, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой0либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же продемонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание  о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии первого класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во втором – третьем классах эта работа продолжается на материале значительных по объему математических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения математических задач, тексты которых содержат сложную систему условий). Теперь от учащихся требуется не  только выделение смысловых единиц, а логическая группировка материала – объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. д. такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять их. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представления о нем, школьники могут запоминать и правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима  и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения запоминаемого материала. Прежде всего необходимо показать им возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе воспроизведения младшему школьнику необходимо указать на целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего извлечь из памяти необходимый материал.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет сложные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начального обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток). В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти [22].