Особенности памяти у детей с нарушениями зрения

Введение

На сегодняшний день дети с нарушениями зрения испытывают трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их происходит по общим с нормам закономерностям. На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывают В. П. Ермаков и  Г. А. Якунин. Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. Долгое время среди тифлопедагогов существовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением «специфической энергии» зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и нормальновидящих.

Л.С. Выготский отмечает, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи, письма и др.).

Следует отметить, что память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды памяти (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный).

М.И. Земцова отмечает, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. В процессе обучения дети развиваются и учатся усваивать материал, повышается и эффективность запоминания. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного усвоения наглядного и словесного материала, необходимо проводить дополнительную активизацию учебного процесса, используя индивидуальную продуктивность запоминания.

Отметим, что объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежности, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запоминанию помогает специальная организация материала: рифмование, установление в материале связей и др. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей.

Проблеме развития памяти и ее индивидуальных различий уделялось достаточно большое внимание в исследованиях отечественных психологов (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Несмотря на широкий спектр работ, изучавших проблему развития памяти, большинство из них посвящено особенностям развития памяти слепых и слабовидящих (М. И. Земцова, 1956; А. Г. Литвак, 1985; Л. И. Плаксина, 1998; Л. И. Солнцева, 1998 и др.), а исследований, посвященных проблеме качественных особенностей развития памяти и протекания мнемических процессов у детей с косоглазием и амблиопией, а также возможностей развития памяти в условиях целенаправленной коррекционно-развивающей работы в специальном дошкольном учреждении сегодня недостаточно. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).

Особая актуальность изучения памяти детей с нарушениями зрения направлена на изучение качественных особенностей памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, в частности - на развитие зрительной памяти с использованием предметно-практического обучения.

Целью данного исследования являлось изучение особенностей развития памяти детей с нарушением зрения.

Объект исследования – процесс изучения развития памяти детей с нарушением зрения.

Предмет исследования – особенности развития детей  с нарушением зрения.

Задачи исследования:

1. Изучить психическое развитие детей с нарушениями зрения.

2. Изучить развитие памяти детей с нарушениями зрения.

3. Подобрать методики  по выявлению нарушений зрения  у детей в дошкольном возрасте.

Структура курсовой работы: введение, одна глава (теоретическая), заключение, список литературы (источника) и приложения. Объем работы составляет 20 напечатанных страниц.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей психического развития детей с нарушениями зрения.

1. Дети с нарушениями зрения.

Дети с нарушениями зрения- это дети с ухудшением остроты зрения по какой-либо причине.

Зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. Именно с помощью зрительного анализатора ребенок получает информацию об окружающем мире. С самого рождения все движения и предметно-практические действия ребенка осуществляются при участии и под контролем зрения. Глубокое поражение зрения или полная слепота значительно ограничивают чувственное познание. 

           К детям с нарушением зрения относятся:

- слепые с полным отсутствием  зрения и дети с остаточным  зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу; 
- слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией; - дети с косоглазием и амблиопией.  

       Слабовидящие дети - дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо расстройствами периферического зрения. Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется неточностью, фрагментарностью, замедленностью, что значительно обедняет чувственный опыт таких детей, препятствует познанию ими окружающего мира. 

Слепота у детей может быть врожденной и приобретенной. Врожденная слепота бывает следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследственной передачи некоторых дефектов зрения. В исследованиях Л.И.Кирилловой выявлены наследственные формы патологии:

- наследственные нарушения обмена  веществ в виде альбинизма;

- наследственные заболевания, приводящие  к нарушению развития глазного  яблока –врождённый анофтальм, микрофтальм;

- заболевание роговой оболочки  – дистрофии роговицы;

- наследственная патология сосудистой  оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболочки;

- врождённые катаракты;

- отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врождённая атрофия.

 Приобретенная слепота наступает  вследствие заболеваний органов  зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого  тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, локализующиеся в некоторых его участках), осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), осложнений после общих заболеваний организма (грипп и др.), травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматических повреждений глаз.

Выделяют несколько категории детей, имеющих нарушения зрения:

1. Слепорождённые
2. Ослепшие.

Дети с врожденной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики. Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется  там, где дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребёнка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется её качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти.

Для детей лишившихся зрения после рождения, большое значение имеет время утраты зрения, так как  дети, потерявшие зрение в школьном или старшем дошкольном возрасте, сохраняют зрительные представления и пользуются ими при воссоздании образа предмета или явления по словесному описанию. При этом, большое значение имеет зрительная память. Степень сохранности прежних зрительных представлений зависит от условий и содержания познавательной и трудовой деятельности ребенка, от того, какую роль играл зрительный анализатор в его индивидуальном опыте. Зрительные представления могут сохраняться в памяти ослепшего ребенка очень долго, иногда на протяжении всей жизни. Угасание зрительных образов происходит постепенно и неодинаково у разных детей. Постепенная утрата зрительных представлений не вызывает нарушений познавательной деятельности у ослепших детей, которая осуществляется за счет использования сохранных анализаторов (слухового, кожного, двигательного и др.). Угасание зрительных образов у ослепших детей свидетельствует о том, что в их познавательной деятельности сложились и укрепились другие способы анализа, которые позволяют им ориентироваться, опираясь на сохранные анализаторы, при наблюдении предметов, процессов и явлений, при выполнении трудовых действий и самообслуживании.

В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаём о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удалённости. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения как: острота зрения, цветоразличение, поле зрения и глазодвигательные функции. Нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза –рефракции, проявляется в виде миоции – близорукости, гиперметропии –дальнозоркости, астигматизма – преломляющей системы глаза.

Близорукость:

- кажущаяся близорукость – процесс  приспособления глаза к ясному  видению предмета на различном расстоянии путём изменения преломляющей силы хрусталика и постепенной фокусировки изображения на сетчатке. Кажущаяся близорукость сохраняется в течении всего дошкольного периода и подвергается изменению;

-  простая близорукость развивается у ослабленных детей после трёхлетнего возраста, чаще всего связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза. При настоящей близорукости параллельные лучи сходятся не на сетчатке, а впереди неё. Благодаря этим лучам «канал связи» будет нарушен, а рассматриваемый предмет будет восприниматься разлитым и неясным.

Косоглазие – нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия.

- паралитическое косоглазие –  ограничение (парез) или отсутствие (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы, возникающий вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний;

- содружественное косоглазие –  постоянное или периодическое  отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаза равен как по величине, так и по направлению, косят чаще всего один глаз или оба поочерёдно.

Дальнозоркость:

- естественная детская – у  новорождённого радиус кривизны  передней поверхности хрусталика  почти вдвое меньше по сравнению  со взрослыми., расстояние между  границами основных преломляющих  также меньше;

- обычная – ближняя точка  ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то её остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.

Нистагм – самопроизвольные колебательные движения глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечёткость восприятия:

- физиологический – оптокинетический, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов;

- патологический – встречается  в период внутриутробного развития, во время родов и в послеродовой период, предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с детьми.

Амблиопия развивается вследствие бездействия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, при содружественном косоглазии:

- дисбинокулярная – возникает  вследствие расстройства бинокулярного зрения:

а) с правильной фиксацией;

б) с неправильной фиксацией;

- рефракционная – возникает  вследствие аномалий рефракций, которые не поддаются коррекции;

- обскурационная – развивается  в результате помутнения оптических  сред глаза (катаракты, помутнений  роговицы), преимущественно врождённых или рано приобретённых;

- истерическая – возникает внезапно, чаще всего после какого-либо  аффекта.

Нарушение функции цветоразличения:

- полная цветовая слепота (ахромазия);

- частичное нарушение цветоразличения: неразличение оттенков красных  и зелёных цветов;

- частичное нарушение цветоразличения сине-фиолетовой части спектра.

Врождённый дефект цветоразличения обусловлен внутриутробными аномалиями развития органа зрения или патологией генетического характера.

Приобретённый дефект возникает в результате органических заболеваний органа зрения, ЦНС или травматических повреждений.

Таким образом, при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

1.2. . Развитие памяти у детей дошкольного возраста в норме

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. 

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Она воспринимается при помощи  органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную. В связи с тем, что у человека наиболее важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память. Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Ребенок преимущественно  выделяет наиболее  яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. В памяти ребенок часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения,  а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.

На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. В дошкольном возрасте работа двигательной памяти становится все более сложной. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения. 

Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Словесная память развивается у дошкольника параллельно с развитием речи. Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей, которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми. В младшем дошкольном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений - в старшем дошкольном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.

По словам Д.Б. Эльконина: "Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует".

Таким образом, у детей дошкольного возраста в норме, память развивается бурно, они с легкостью все усваивают и запоминают.

1.3. Особенности развития памяти у детей с нарушениями зрения.

        Важнейшим процессом памяти является запоминание, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими детьми, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Слепые и слабовидящие дети испытывают трудности в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация. Но, не смотря на недостаточный уровень развития логической памяти, у детей с нарушенными зрительными функциями запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает успешнее, чем материал, не связанный смысловыми отношениями.

У слепых и слабовидящих детей слабее проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. Слепые и слабовидящие наиболее продуктивно запоминают начало материала.

Процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это подтверждается увеличением объёма и скорости запоминания с возрастом, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих находится в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надёжной профилактикой подобных отклонений.

Сохранение и забывание – процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, - зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений. У слепых и слабовидящих наряду с длительным сохранением можно наблюдать быстрое забывание.

Своеобразие протекания этих процессов памяти обусловлено тем, что такие дети не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Образы памяти слепых и слабовидящих без подкрепления угасают.

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий.

Недостатки процесса сохранения могут быть устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие – существенные или несущественные – свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Фрагментарные образы и трудности, которые формируются у слепых и слабовидящих и испытываются при выделении наиболее существенных сторон и свойств, предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов.

Узнавание объектов при дефектах  зрения осуществляется заметно и менее полно, чем в норме, причём правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так у слабовидящих детей она возрастает примерно в 1.5 раза, чем у частично зрячих детей.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функции зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

В процессе специально организованного обучения незрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания. Процесс узнавания претерпевает серьёзные качественные и количественные изменения и приближается к норме. Восприятие, в отличие от узнавания, предполагает более полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения.

Приобщение детей с глубокими поражениями зрительного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов памяти: словесно-логической, образной, эмоциональной, двигательной.

В дошкольном детстве особую роль в развитии образной непроизвольной памяти ребенка с нарушением зрения играют наблюдения. Направляя внимание ребенка в течение занятий по предметно-практическому обучению на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, педагог обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал Л. С. Выготский: «Если хотите, чтобы ребенок с нарушением зрения усвоил что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус. При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения  вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»

Таким образом, дети с нарушениями зрения, имеют недостаточную осмысленность запоминаемого материала, недостаточное развитие логической памяти, что связанно с особенностями их мышления. Именно поэтому слепые и слабовидящие дети испытывают трудности в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация. Следует помнить, что для образования представлений у ребенка с нарушением зрения недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

1.4. Методики изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

          Методика «Запоминание картинок»      

Цель: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

Материал: Сделать 8 карточек размером 4,5*5 см с изображениями чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту размером 20*27, 5 см, разделённую на 24 клетки (размер каждой клетки 4,5*5 см) (рис.12) Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно – идентичное, второе – отличающееся какой - нибудь деталью, третье – схожее в этих 3 изображениях должно быть одинаковое.

Ход работы: Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки (время экспозиции – 1с). После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Обработка данных: Если ребёнок показал идентичное изображение, он получает 3 балла, если схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла, если совершенно другое изображение – 0 баллов. Подсчитывают сумму баллов. Если ребёнок получил меньше 16 баллов, его относят к низкому уровню развития произвольной образной памяти, от 17 до 20 баллов – к среднему, от 21 до 24 баллов – к высокому.

Методика «Выучи слова» 

Цель работы: определение динамики процесса заучивания, а также она помогает выявить уровень развития слуховой и, в некоторой степени, образной памяти.

Ход работы: детям предлагается за шесть прочтений запомнить ряд из двенадцати хорошо знакомых и понятных им слов и воспроизвести их, не изменяя форму слов.

Обработка данных: в зависимости от количества воспроизведенных ребенком слов выставляются баллы: 10 баллов свидетельствуют об очень высоком уровне развития слуховой памяти и об очень хорошей динамике заучивания, 8 - 9 баллов о высоком уровне, 4 - 7 баллов о среднем уровне, 2 - 3 балла о низком уровне и, наконец, 0 - 1 балл - свидетельство очень низкого уровня развития данных процессов.