Особенности памяти у дошкольников с задержкой психического развития
Содержание
Введение ……………………………………………………
Глава I. Теоретические основы исследования памяти………………..….5
1.1. Определение памяти. Процессы памяти …………………………….5
1.2. Виды памяти……………………………………………………….…
Глава II. Особенности памяти у дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………15
2.1. Понятие задержки психического развития………………………....15
2.2. Классификации задержки психического развития…………………16
2.3. Развитие памяти
у детей с ЗПР……………………………………...
2.4. Особенности образной памяти у детей с ЗПР……………………...22
Заключение……………………………………………………
Список литературы……………………………………………………
Введение
В настоящее время прослеживается отчетливая тенденция к увеличению количества детей с задержкой психического развития (ЗПР). Проведенное У.В. Ульенковой (1990) массовое обследование воспитанников подготовительных групп городских детских садов показало, что не менее 20 % из них испытывают в той или иной мере затруднения в усвоении программы дошкольного учреждения. Тщательное медицинское обследование позволило диагностировать ЗПР у 50 % из их числа.
Л.М. Шипицына (1995)
отмечает, что по результатам
анализа численности
Специальная психология располагает рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций детей с ЗПР: памяти, речи, мышления и др. Однако, многие аспекты задержки психического развития нуждаются в дальнейшем изучении в связи с расширением возможностей коррекции в условиях системы психолого–педагогического и медико–социального сопровождения развития ребенка (ППМС). Одним из наиболее актуальных направлений научных исследований ЗПР является продолжение изучения памяти, играющей ключевую роль в познавательной деятельности человека и, соответственно, в его обучении.
Цель данной работы – выявление особенностей образной памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Объектом исследования является память как психический процесс.
Предметом исследования являются особенности образной памяти у детей с ЗПР дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1.Дать теоретический анализ проблемы развития образной памяти в дошкольном детстве.
2.Выявить особенности непроизвольного запоминания у детей с ЗПР.
3.Изучить особенности
образной памяти детей
Методы исследования:
1.Изучение психилого–
2.Анализ, синтез, обобщение полученных данных.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава I. Теоретические основы исследования памяти
- Определение памяти. Процессы памяти
Поступающая от органов чувств в сознание человека информация закрепляется, систематизируется и преобразуется в более сложные формы психического отражения действительности в результате функционирования интеллектуальных процессов: памяти, воображения и мышления. Интеллект – высшая форма проявления познавательной деятельности, это способность человека оперировать возникшими на основе полученной от органов чувств информации образами, мыслями, понятиями, закреплять и преобразовывать их, изменять и создавать новые, устанавливать связи между ними и, таким образом, получать новые знания о предметах и явлениях, об их связях и отношениях, об их сущности и закономерности Память является очень важным познавательным процессом, обеспечивающим переход от сенсорных процессов к интеллектуальным. С одной стороны, она непосредственно связана с сенсорными процессами, так как оттуда поступает к ней информация о внешнем мире, а, с другой стороны, она является внутренним интеллектуальным процессом, закрепляющим и систематизирующим полученную информацию, которая потом перерабатывается и преобразуется воображением и мышлением в новые более сложные формы психики.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, – писал С.Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом"[31, с. 35].
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества [31, с. 16].
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.
Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково [26, с. 72].
В научной литературе существую различные определения памяти, например, по мнению Р.С. Немова, память– это психофизиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функцию запоминания, сохранения и воспроизведения информации [23, с.82].
Е.И. Рогов считал, что память – запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков [24, с.124].
С точки зрения В.М. Смирнова память – это способность организма приобретать, сохранять и воспроизводить в сознании информацию и опыт [39, с. 94].
Как считала М.Н. Ильина, память – это способность к получению, хранению и воспроизведению информации [11, с.75].
Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познание станут невозможными. Личность, ее отношения, навыки, привычки, надежды, желания и притязания – существуют благодаря памяти. Распад следов памяти равноценен распаду личности: человек превращается в живой автомат, способный лишь реагировать на стимулы, действующие в данный момент [14, с.95].
Выделяют следующие процессы памяти:
1. Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).
2. Хранение – накопление материала в памяти. Хранение по–разному осуществляется в эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти [30, с.45].
В памяти информация может быть организована следующим образом:
Пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);
Ассоциативная организация – группировка элементов с какими–либо общими признаками;
Иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории – более общей или более частной – он соответствует).
3. Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием [39, с.54].
Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую–то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.
4. Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.
На забывание влияют следующие факторы:
·Возраст
·Характер информации и степень ее использования
·Интерференция – проактивная, связанная с событиями, происходящими до запоминания материала; ретроактивная, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала
·Подавление – активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного [39, с.82].
Таким образом, вышеуказанные определения указывают на разобщенность понятия «памяти», о том, что это философская категория. Проанализировав определения «памяти», мы будем придерживаться характеристики понятия памяти Е.И. Рогова: память–запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков [24, с. 72].
1.2. Виды памяти
Разные авторы представляют разнообразные классификации видов памяти по следующим основаниям:
1) по времени закрепления и сохранения материала Р. Аткинсон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Р. Шифрин выделяют:мгновенную (иконическую); кратковременную; оперативную; долговременную; генетическую (наследственную, видовую) память [31, с. 105].
2) по преобладающему анализатору: зрительную; слуховую; двигательную (моторную); осязательную; обонятельную; вкусовую.
3) по характеру целей деятельности Э.А. Голубева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов,А.Н. Шлычкова выделяют:непроизвольную; произвольную [6,с. 128].
4) по способу запоминания Л.М. Житникова, А.А. Люблинская выделяют: механическую; смысловую [9, с. 123].
5) по характеру запоминаемого материала А.М. Вейн, С.Л. Рубинштейн выделяют: цветовую; числовую; на наглядно–образное содержание; на абстрактное содержание; на математические формулы; на лица [31, с.48].
6) по уровням запоминания А.Р. Лурия выделяет: сенсорную, кратковременную и долговременную [20, с. 94].
7) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности А. Бергсон, П.П. Блонский, Е.П. Ильин, А.А. Люблинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн выделяют: двигательную (моторную); эмоциональную (аффективную); образную (наглядно–образную); словесно–логическую (смысловую, вербальную) [31, с. 78].
В связи с заявленной темой исследования рассмотрим зрительную образную память более подробно.
Зрительная образная память как предмет специальных исследований выделилась к концу XIX века. Вплоть до 60–х г.г. данные о ней ограничивались отдельными фактами, полученными при гипнозе. Её исследование связано с такими именами как, К.Н. Дудкин, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, И.Ю. Матюгин и др.
В психологических трудах часто отождествляют понятия «зрительная память», «образная память» и «зрительная образная память». Анализ литературы показал, что в настоящее время под термином «зрительная память» понимают быстро затухающие следы зрительной стимуляции. Другими словами, она является кратковременной.
Под «образной памятью» понимают мнемическую деятельность, наделенную способностью длительного хранения сенсорной информации. Это характеризует её как долговременную память. В.П. Зинченко и Б.М. Величковский говорят о ней, как о памяти–узнавании [10, с. 65].
Понятие «зрительная образная память» рассматривается как мнемическая деятельность, характеризующаяся способностью длительного хранения зрительной информации.
В психологической литературе синонимичными являются такие термины как «зрительная образная память» и «долговременная зрительная память».
Основное явление в зрительной образной памяти–это образ. Он понимается как обобщённая картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств. Образ – одна из форм отражения объективной реальности, связанная с перцептивными формами знания. А.Н. Леонтьев считает, что «образ принципиально есть продукт не только симультанного, но и сукцессивного совмещения, слития» [17, с. 47].
А.В. Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т.е. при создании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но и известное из прошлого опыта [31, с. 68].
А.А. Смирнов говорит о том, что образ – это не застывшая фотография, в отличие от неё он постоянно изменяется [33, с. 72].
П.П. Блонский указывает на два основных вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию. Трансформация выражается в том, что одни части образа тускнеют, другие яснеют, постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется положение объекта в пространстве [3, с. 24].
Реинтеграция заключается в восстановлении образа целостного предмета, целостной картины при наличии образа их определённых частей. П.П. Блонский констатирует, что с течением времени при воспроизведении всё больше появляются тенденции к симплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с другом. Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом–схемой [3, с.64].
А.В. Славин выделяет две основные, связанные между собой функции наглядных образов. Во–первых – познавательная (информационная) функция, благодаря которой субъекту раскрываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира. Во–вторых – функция регуляции (управления) деятельности [31, с.115].
Образы памяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщёнными представлениями, в которых может закрепляться и определённое абстрактное содержание.
Специалисты выделяют такие типы образной памяти, как зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая, эйдетическая.
По мнению Р. Клацки, зрительные образы – это представление в памяти специфических сведений, полученных с помощью зрения [12, с. 123].
Исследования образной памяти позволили Г.Т.Фехнеру и Ф.Гальтону выделить типы образов по следующим основаниям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы, после образы, галлюциногенные образы и т.д.
Г. Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками. Однако современные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы не являются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны [40, с. 59].
З. Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных, а как продукт определённого анализа.
Р.Андерсон,У.Найссер сходятся во мнении, что образное кодирование в чистом виде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания, по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человек всегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта [41, с. 167].
В центре внимания ученых, изучающих память, находится также вопрос ее индивидуальных особенностей. Так, А.Р. Лурия выделяет количественные и качественные характеристики памяти. Первые включают в себя скорость (число повторений, необходимых для запоминания), точность (процентное соотношение правильно воспроизведенного материала к общему его объему), прочность (сохранение материала и скорость забывания) и объем (количество запоминаемого материала) [7, с. 48].
Вторые определяются ведущей модальностью: зрительной, слуховой, двигательной, т.д. При этом П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие исследователи утверждают, что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространёнными сочетаниями являются зрительно–слуховая, двигательно–слуховая и зрительно–двигательная [7, с.75].
Психологическими исследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей, как тип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма, осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.
Таким образом,разные авторы выделюят разнообразные классификации видов памяти по следующим основаниям:
1) по времени закрепления
и сохранения материала:
2) по преобладающему анализатору: зрительную; слуховую; двигательную (моторную); осязательную; обонятельную; вкусовую.
3) по характеру целей деятельности:непроизвольную; произвольную
4) по способу запоминания: механическую; смысловую.
5) по характеру запоминаемого материала: цветовую; числовую; на наглядно–образное содержание; на абстрактное содержание; на математические формулы; на лица
6) по уровням запоминания:
сенсорную, кратковременную и
7) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности: двигательную (моторную); эмоциональную (аффективную); образную (наглядно–образную); словесно–логическую (смысловую, вербальную).
Глава II. Особенности памяти у дошкольников с задержкой психического развития
2.1. Понятие задержки психического развития
Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза , к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально – волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия [13, с. 72].
Заде́ржка
психи́ческого разви́тия — нарушение
нормального темпа психического развития,
когда отдельные психические функции
(память, внимание,мышление, эм
Задержка психического развития (англ. mental retardation) – особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка [4, с. 103].
Таким образом, в нашем исследовании мы опираемся на следующее понятие ЗПР: Задержка психического развития– это вариант психического дизонтогенеза , к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально – волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.
2.2. Классификации задержки
В клинической и психолого–педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.
Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития – это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:
– интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
– интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
– интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
– вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
– функционально–динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы [16, c. 196].
Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:
- задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально – волевой сферы);
- задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [6, с. 143].
В.В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР:
– дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
– энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
– ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
– ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью) [35, с. 123].
К. С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:
1. Конституционального
2. Соматогенного происхождения.
3. Психогенного происхождения.
4. Церебрально–органического происхождения [22, с. 134].
Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:
1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);
2) низкий психический тонус (длительная астения);
3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов [34, с. 95].
Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.
М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития:
- дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии;
- задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга;
- интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;
- интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы [29, с. 69].
Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений.
Таким образом, существует несколько классификаций ЗПР. Наиболее информативной по нашему мнению является классификация К.С. Лебединской:
· задержка психического развития конституционального происхождения;
· задержка психического развития соматогенного происхождения;
· задержка психического развития психогенного происхождения;
· задержка психического развития церебрально–органического генеза.
2.3. Развитие памяти у детей с ЗПР
Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.
У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду более низкой познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова).
Дети с ЗПР не только хуже запоминают предметы и тратят больше времени на задание, но, у них не наблюдается заинтересованность в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытаются использовать специальные приемы, подменяют одну задачу другой [27, с. 98].
На продуктивность непроизвольного запоминания детей с ЗПР влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания [22, с. 122].
Начиная со старшего дошкольного возраста, произвольная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.
Применительно
к детям с ЗПР остается в
силе та же закономерность: ими
лучше запоминается наглядный (неречевой)
материал. По продуктивности
При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.
- Особенности памяти у младших школьников с нарушением интеллекта
- Особенности памяти у школьников
- Особенности памяти у школьников с интеллектуальной недостаточностью
- Особенности партий и выборов
- Особенности партийной системы в современной Украине
- Особенности паспортных и визовых формальностей при поездке туристов за границу
- Особенности пассажирских перевозок на паромах
- Особенности памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста
- Особенности памяти детей с нарушением слуха
- Особенности памяти младших школьников
- Особенности памяти у детей дошкольного возраста
- Особенности памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР
- Особенности памяти у детей с нарушениями зрения
- Особенности памяти у дошкольников
